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辨析“同课异构’’ 王漫(北京教育学院) 摘要：在开展“同课异构”、 “同课同构”等课例研究活动时，要明辨“课”的所指、 “构” 的对象，明确“同”与“异”的含义，以及诸种课例研究方式各自的目的和价值。在目前课程建设 与教材建设不够成熟的情况下， “同课”，主要是指同一篇目； “异构”、 “同构”或“重构”的 对象，可以是教学设计，也可以是教学实施。 “同课异构”， “异课同构”的目的，侧重教学规律 的学理探究，重点在教学设计； “同课同构”、 “同课重构”则侧重教师个体(或有限群体)教学 能力的发展，重点在教学实施。 关键词：同课异构 同课同构 同课重构异课同构 时下，同课异构、同课同构等课例研究方式，正在各种教研活动与教师培训工作中流行。然而， 究竟什么是“同课异构”、“同课同构”?不少实践者与研究者，对它们的理解和界定是模糊的。 我们要不断追问：上述方式中，“课”的所指、“构”的对象是什么?“同”与“异”的含义是 什么?诸种方式的目的和价值，又是什么? 一、前提：四个必要区分 1、区分“教学设计”与“教学实施” 教师的教学实践工作主要有两个环节：教学设计(备课)与教学实施(上课)。二者有密切关系， 但并不是一回事。教学的成败，有时在于设计、有时在于实施。听评课时，如果对二者不做分别考 察，只是笼统地评议课的得失，会使教师不很清楚：这节课，主要是教学设计出了问题，还是教学 实施能力有待提高。观察实际课堂有两个目的，一是根据教学实施的效果，反观课前的设计是否恰 当；二是研究教师备课时主观的设计，在实施过程中是否发生了变异，这种变异是正确的变通，还 是糊涂和失控。很多教研活动和培训项目，没有明确听评课的研修重点是教学设计还是教学实施， 胡子眉毛一把抓，往往什么也没抓好。 一般而言，“同课异构”侧重研究不同的教学设计(“异构”)的合理性；“同课同构”则重点考 察“同构”的设计被不同的教师实施有何不同效果，由此分析教学实施能力的差异：“同课重构”， 既可指向设计的历时性完善，也可指向实施的不断改进。 2、区分“教学内容”(教什么)与“教学策略”(怎么教) 教学设计的核心任务，是确定“教学内容”(教学什么)与“教学策略’’(怎么教学)。“教学内 容”是“教学目标”的具体化，“教学策略”包括“教学流程”的安排。教学实施的观察评议，也针 对着“实际在教什么”与“实际怎么教”两个方面。因此，“同课同构”等方式，侧重研究“教学内 l154 容”还是“教学策略”，抑或二者兼顾，需要精心筹划。 3、区分“课程内容”、“教材内容”与“教学内容” “同课异构”等方式中所谓的“同课”，应该指教材内容(教学素材)而非教学内容。因为教学 内容，是需要教师在“同构”、“异构”或“重构”中“构造”出来的。 课程内容：《课程标准》规定的、学生应掌握的定篇和知识(事实、概念、原理、技能、方法、 态度)。由于目前的语文课程标准只有课程目标、缺少课程内容，语文课程内容实际处于真空状态， 需要教师建构；当教师的精力和能力无法建构时，就只好依赖教材内容。 教材内容：包括两个方面，一是教材选取和阐释的课程内容，二是课程内容的呈现方式与学习 方式，呈现方式主要表现为教材的编排体系(它规定了课程内容的学习顺序)，学习方式是为课程内 容提供的助学材料，如例题、例文、思考和练习题、插图、注释、相关知识链接等。某套教材选取 阐释的课程内容及其呈现方式，未必符合课标精神和学生实际，所以才有“一纲多本”的局面，所 以需要教材使用者——教师，对教材内容进行批判性而非膜拜性使用。 教学内容：教师在课堂上“想教”和“实际在教”的内容。 教师备课的首要任务是确定自己的教学内容；确定教学内容，应依据课程内容和自己学生的情 况，对教材内容进行选择和加工。如下图所示： 图中的实线箭头，意味着“直接决定”；虚线箭头，只是“有所影响”。明白这一点，才能强化 课程意识与学生意识，站定课程与学生的立场确定教学内容；才能破除“教教材”的教材本位主义。 理想状态下，“同课异构”等方式中的“同课”，应该指向“课程内容”。只有这样，才存在“使 用不同版本的教材来教学同一知识”的“异构”研究。但因为目前语文课程内容的模糊，一般才把 “同课”，理解为“教材内容”(具体篇目)。 4、区分教学规律与教师个性 王荣生教授指出：“在目前教材