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关于《绪论》课的教学功能研究 朱建廉 （南京市金陵中学；江苏 南京 210005） 摘要：在高中物理学科的教学实践当中，《绪论》课的教学较为普遍的处在“鸡肋”的尴尬境地，相应的教学功能也较为普遍的未能够得到应有的关注。本文在关注到教学实践当中对《绪论》课处置的“随意性”和“过度性”等两种不同倾向的基础上，针对《绪论》课的教学而从“合理的教学预设”、“具体的教学运作”和“理性的教学反思”等方面，而将基于《绪论》课的教学功能研究问题从感性层面上的运作推向了理性层面的思考，期望能够对同行们形成有益的启迪。 关键词：绪论；教学功能；“随意性”倾向；“过度性”倾向 对《绪论》课的教学处理问题，往往是针对相应学科的学科教学在运作层面上被率先提出来的问题；而对《绪论》课的教学功能设置问题，则又往往是面临着《绪论》课的教学处理而必须予以考虑的首要问题。正所谓“万事开头难”、正所谓“一个良好的开端相当于成功的一半”，所以《绪论》课的教学处理、以及在《绪论》课的教学处理中相应的教学功能设置等问题，均应该被纳入学科教学活动的整体流程中予以理性而缜密的思考，并使之得到应有的重视。 本文试图针对高中起始年级物理学科的《绪论》课为例，对相应的教学功能设置、对实现教学功能的相应教学行为运作等，进行理性的研究。期望能够通过研究而对与之相关的诸多问题形成准确的认识，进而在相应的运作层面上对《绪论》课的实施实现合理的把握。 1、教学实践中的两种倾向 关于《绪论》课的教学处理，长期以来的教学实践中往往存在着如下两种极端的倾向。 （1）教学处理的“随意性”倾向 有些老师认为：第一，《绪论》课的相应教学内容比较“虚”，在相关的考试中基本上不会被涉及，而考虑到所谓“应试目标诉求”的基本理念，因此没有必要对《绪论》课的实施作更多的投入和精心的谋划；第二，《绪论》课的相应教学内容比较“散”，很难纳入相应学科的知识体系中实施整体性构建，而考虑到所谓“知识目标诉求”的相关制约，因此很难将《绪论》课的教学处理纳入学科课程的整体性实施中作整体性安排。由于上述观点的影响，有时便会在《绪论》课的具体实施中将其视为“鸡肋”而自然的表现出“随意性”倾向。 通常情况下，《绪论》课在教学实践中的“随意性”倾向往往是由于“教学功能的设置不当”所致。其具体的表现主要在如下几个侧面：第一，在教学课时的安排上表现出“随意性”——教学实践中常见把《绪论》课的教学实施安排在起始章节的教学中，从而使得设置并发挥相应教学功能所需教学时间不能得到保障；第二，在教学功能的设置上表现出“随意性”——教学实践中常见把《绪论》课的教学内容仅作简单的文本阅读处理，从而使得教学功能的多元化配置的缺失进而影响了功能的发挥；第三，在教学策略的选择上表现出“随意性”——教学实践中常见把《绪论》课的实施策略局限于对文本含义的概括，从而使得教学功能的发挥得不到教学策略多元整合的技术支撑。 （2）教学处理的“过度性”倾向 也有一些老师意识到：尽管《绪论》课的相应教学内容比较“虚”，尽管《绪论》课的相应教学内容比较“散”，但若能够在意识层面上很好的实现所谓的“散论链接”，若能够在运作层面上很好的实施所谓的“虚实整合”，就应该能够使得《绪论》课的教学切切实实的发挥出诸多实实在在的教学功能；而作为学科教学整体流程中的起始课，在《绪论》课的教学处理中就应该很好的把握住相应的契机，最大限度的发挥出相应的教学功能，为整体性学科教学活动开一个好头。在上述认识的基础上，有时便会在《绪论》课的具体实施中未能掌控好“度”而自发的表现出“过度性”倾向。 通常情况下，《绪论》课在教学实践中的“过度性”倾向往往是由于“教学功能的设置过当”所致。其具体的表现主要是在如下几个方面：第一，在教学的预设中，针对诸如“激发学习兴趣”、“展示学科特色”、“做好阶段衔接”、“介绍学习策略”、“提出规范要求”、“沟通师生情感”等各种教学功能的设置提出了过度的求全要求；第二，在教学的实施中，针对与各种教学功能所对应的教学行为缺乏科学的多元化整合和合理的功能性配置；第三，在教学的处理中，针对相应教学功能的发挥、针对相应教学目标的达成、针对相关教学策略的运用、针对相关教学资源的整合等，缺乏通盘的统筹安排。 2、教学预设时的合理安排 上述两种倾向将使得《绪论》课在实施过程中在相应的教学功能的配置上分别表现出一定程度的“空载”现象和“过载”现象。而无论是由于“随意性”倾向所造成的“空载”现象，或者是由于“过度性”倾向所造成的“过载”现象，都将会使《绪论》课的教学功能大打折扣，都将会使《绪论》课的教学目标难以达成。鉴于此，对于《绪论》课的应有关注首先就应该落实到教学预设阶段中的合理安排。而这里所谓的“合理安排”，主要是指教学功能的“合理配