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面对精彩的生成，教师处理的策略 ———《轴对称图形》教学及反思［前言］而今随着新课改的深入，大家都有这样的体会：课堂上学生的学习活动空间大了，学习积极性和创造性也强了，课堂发生了许许多多教师无法预料的情况。面对生成，不同的教师自有不同的应对策略，也造成不同的教学效果；有的因生成而精彩，有的因生成而迷失。《轴对称图形》［案例概述］： 片（一）：创设情景，引出课题 师： （师出示数字8，0，3片（二）：“识”对称，体悟特征 说说图中哪些图形是轴对称图形 生1：这个三角形不是轴对称图形，对折后不会完全重合。 师：那平行四边形是不是轴对称图形啊？ 生1：平行四边形是轴对称图形。因为长方形和正方形都是特殊的平行四边形,而且这两个图形又都是轴对称图形 生2：平行四边形不是轴对称图形。因为……，我就突然感觉不是。 （“是啊，是啊，我也认为不是”，然后底下就炸开了锅。） 师：看来同学们的意见不一啊。那我们就动手验证你们自己的结论好不好？（师让学生拿出准备好的平行四边形的纸片，让学生动手操作。学生在操作活动中，有沿着两条对角线对折的，有沿着平行四边形两条底边的中心线对折的，有拿起剪刀剪起来的。学生边操作边互相交流：不是轴对称图形呀，可看上去好像是的呀。一会儿，拿起剪刀剪平行四边形纸的生1大声喊起来：“平行四边形是轴对称图形！”） 师：请你上来说说你的想法。 生1：大家请看，我沿这条对角线剪开后，变成了两个一样大小的三角形，把这两个三角形这样一叠，不是重合了吗？（这位学生把两个三角形转成了一个方向，两个三角形重叠在了一起。） 师：是呀，现在这样一叠两个三角形是重合在一起了，那其他同学同意他的结论吗？ （教室里沉默了一会儿） 生3：“平行四边形不是轴对称图形，它是中心对称图形。（（片段一中的生5） 师：你的理由是…… 生3；轴对称图形的概念是对折后能完全重合的图形叫做轴对称图形，而生1是剪了以后，还把三角形翻了个个儿再重叠在一起，这样能算是轴对称图形吗？” 师：是呀。我们再把轴对称图形的概念再理解一遍，然后说说平行四边形到底是不是轴对称图形。 （我在生读的过程中把对折两个字用红粉笔深深地圈住。） 生3：判断图形是不是轴对称图形是“折”不是“剪”。所以平行四边形不是轴对称图形。 生4：我的平行四边形是轴对称图形啊！ (一石激起千层浪，大家的目光都聚焦到了他的身上。) 生5：你那是菱形。 师：你的意思是…… 生5：特殊的平行四边形是轴对称图形。 师：我建议把掌声送给生5。（生鼓掌）有的同学可能会奇怪，为什么大家都发言，单单把掌声送给生5啊？他从一般平行四边形联想到了特殊的平行四边形，虽然这个平行四边形不是轴对称图形，但是还有什么特殊的四边形是轴对称图形？（生答略） 生6：这个三角形不是轴对称图形，但是，等腰三角形是轴对称图形！ （我笑看着同学们，学生们自发鼓掌！） 师：呵，又联想到了三角形，真不错！ 生7：这个等腰梯形是轴对称图形。如果不是等腰梯形就不是轴对称图形。 生8：这个圆是轴对称图形。 生9：不，所有的圆都是轴对称图形。 师：你补充的很好 生10：正五边形是轴对称图形。 生11：那五边形中是不是也只有正五边形是轴对称图形呢？ 师：恩，很会思考嘛！那…… …… 生12：老师，我发现一个规律，正三角形有三条对称轴，正方形有四条对称轴，正五边形有五条对称轴，我猜想正n边形有n条对称轴，对吗？ 师：很会动脑筋，想到规律了。这个规律对不对呢？我们今天作业本中就有的，在做作业时我们就会知道。 教学思考： 引申生成 即在迂回变通中寻求平衡。所谓引申主要是指变通推广，重新认识。在本课片段一中的情景创设，我花了一番功夫去搜集，制作得也很漂亮，但一番功夫却没有得到理想的效果。一连回答的几个生中都没有答出“左右一样”这类贴近理想答案的回答。课后细想，我的问题范围过大，情景中的内容过多、过于繁体，从而削弱了主旨，误导了学生，才出现那么多人的“瞎说”的意外生成。在生1的回答“它们都很美”，我确实没注意到学生的回答“它们都很美”中背后的信息。若与此同时，我话锋一转，“它们究竟美在哪里呢？”，就可将学生的注意力巧妙地引向对图形结构的观察和把握上，在师生互动中，学生的认识就可以迅速贴近轴对称图形的本质特征。在片段二中，生11的疑问“那五边形中是不是也只有正五边形是轴对称图形呢？”，说实话对这个问题在我的教案中不是意料生成。我就采取引申，那到底五边形中是不是也只有正五边形是轴对称图形呢？我和学生在课上一起研究。课堂是动态的，生成的信息往往在我们的意料之外，其实，换个角度思考，你会发现有一些信息与我们的预设仅一步之遥，这时就需要我们巧妙引申，让意外生成迅速纳入课堂正轨，为我所用，以