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新教育教师专业发展模式—— 专业阅读＋专业写作＋专业发展共同体 主讲材料： 　　新教育认为，一次次改革之所以最终走入形式主义的老路而成效甚微，根本原因在于教师专业素养的不足。作为课程、知识的传递者，教师自身专业化程度不高往往成为了教育改革难以实现、难以为继的瓶颈，成了整个系统中最难突破、最难改造的部分，从而使整个系统的其他地方的改进劳而无功。教师的态度和专业素养在教育改革中举足轻重，只是拎着一桶数十年不变的死水，是不可能实现任何的教育理想的。　　所以，新教育实验，将它行动的起点放在了“改变教师的行走方式”上。“改变行走方式”是一种比喻的说法，它有两层意思：一是要有效地促进教师的专业发展；二是教师本身的教育生活也应该是教育的目的，应该是幸福完整的。新教育实验这几年最大的成果，是涌现了一大批在实验中成长起来的优秀教师。出版个人专著、以普通教师的身份参与学术研讨、到各地交流与讲学，在新教育实验教师中已经是极为普遍的现象。　　通过几年的探索，新教育实验逐渐摸索出一条以日常教育教学生活为中心的“专业阅读＋专业写作＋专业发展共同体”的教师专业发展模式。　　和不同年龄不同生活经历的儿童需要阅读不同的童书一样，不同学科与发展阶段的老师，一样需要阅读不同的专业书籍。新教育认为，存在着阻碍教师专业发展的“最短的木板”，也就是说，可能存在着一个教师专业知识的合理结构（我们这里的知识，主要是通过经验内化了的默会知识，而不仅仅是可以通过书面试卷测试的显性知识），而可能许多教师在某一方面形成了“短板”，所以阻碍了自身的发展。为此，我们要研究一个围绕教师教育教学实践的教师专业阅读研究，在充分考虑到个体成长的特殊性和序列性的基础上，构建一个理想的教师知识结构模型。从而更有效地解决不同水平与学科的教师分别该读什么和怎么读的问题。　　新教育实验初期，教师们的随笔主要是抒情性质的，随意的，生活感悟式的。随着专业发展思考的深入，新教育实验逐渐将教师的专业写作细化为五种形式：日常教育叙事，教育感悟，师生通过日记批阅、贺卡和书信相互编织有意义的生活（共写），教育案例及剖析，教学案例及剖析。这五种形式的教育写作各有不同的特点与作用，它们引导教师从各个层面对教育实验与自身进行反思，提升自己的教育思想，改进日常的教育实践。　　在实验过程中，新教育实验认识到，个人的摸索往往由于自身的思维假定而无法看清问题的本质，教师的反思往往无法对自己导致问题的思维方式进行反思，而要突破自身的“见障”，最好的办法是利用对话，利用专业发展共同体。所以，新教育实验提倡建立各种同一教研组、教学组的，或者是本校的、校际的，以及利用网络的各种专业发展共同体，在共同体中利用对话来突破个体思维的局限。这几年比较有名的专业发展共同体是著名特级教师张万祥的班主任学习小组、温州苍南新教育俱乐部以及毛虫群落。　　在实验开展中，有一种观点认为新教育应该开辟自己的学科课程系统，提出自己全新的学科教育思想。而新教育实验认为，新课程改革在学科课程及学科教学已经作了非常有效的探索，新教育实验强调教师基于自身学科的发展，则是从另外一个维度促进学科课程改革和课堂教学改革，学科课程的改进与教师的专业发展之间是相互补充的两个系统，它们是完整教育的有机组成部分，是实现素质教育的双轨。因此，新教育并不是一个封闭的拒斥新课程改革的自足系统，实验教师同时应该是新课程的积极探索者，新教育实验的教师专业发展模式应该能够有效地促进新课程改革的深入。 ——节选自2006中国教育蓝皮书之《新教育：过一种幸福完整的教育生活》 ＊在2006年4月，曾经在新教育内部沙龙上讨论过此种整合： 除了继续修正这个模型外，接下来的问题，就是如何逐步地实现这个模型（在不讨论大师级发展的前提下）。 以结构谋功能 李玉龙 知识就是力量，结构决定功能。 在这样一个新知如指数般攀升的信息时代，作为一个肩负知识传承角色的教师，想把自己的“一桶水”迅速“做大”的愿望当然值得尊重，但其有限性也不言而喻，而且这种“做大”如果是一种无方向的四面出击难免不够效率。散沙一盘与豆撒成兵是两种境界，其中一个根本的区别就在于是否有一个有效的结构存在。 一个教师合理的知识结构应该是怎样的？我们认为，构成这个结构主体的是这样三个板块：学科专业知识，教育学、心理学知识和人类文化视野。 师范院校以学科分属专业，教师也大多以学科定位身份，因此学科专业知识是和每个教师日常的教育教学工作最为切近的一块。但和目前在相当程度上存在的对学科专业知识就是几本教材和教参的比较促狭的理解有所不同，这里所指的学科专业知识是一个相对庞大的集合：学科的基本知识和能力、学科前沿知识、和本学科相关的一些知识、学科史和学科思想、学科教育史和学科教育理念等。 教育学和心理学知识是一个教师之所以成为教师的标识性知识，