基于双重身份的“教学学术”内涵解读.pdfVIP

熊慧 59 教学学术作为学术 系统 的一员 ，它首先是一种 tyCe~ifieateProgram)，实践性是其 突 出特 点 ；研 究 学术类 型 ，其次它也作为一 个学术环节存在于其他 主体无 明显学科分界 ，是 “教学学 者 ”；应用研究尤 学术类 型之 中，这是教学学术 的相对性在 学术系统 其行动研 究是其主要研究方式 。 中的体现 。 其次 ，专业学术赋予教学学术 以学科 色彩 。不 1．教学学术作为一种学术类 型 。教学学术作为 同学科 的教师会不 自觉地将其学科 思维迁移至对教 一 种 学术类 型 ，它包 含 发 现 、整 合 、应 用 和 教 学 四个 学学术 的理解 与实践 中，造成差异 。譬如 ，化学学科 基本环节 。这是 因为 “教学学术涉及教学 问题 的提 的教师可能认为 “教学学术 以学生 的学 习为其学术 出，运用特定学科 的方法论 、方法对 问题 进行研 究 ， 重点 ，鼓励教 师进 行调查 、论证 以及成果 的公 开展 将 研究结果运 用于 实践 ，将研 究结 果 予 以交流 ，自我 示 ” 。而社会 学科 的教师则可 能认 为 “教学 学术 反思并参与 同行评 价 ” ，教学学术 的完成需要 发 是教师对 自己的一 系列反 思和质疑 ，如所任教学科 现 、整合 、应用和教学等 多方面知识 和技 能 的支持 。 的 目的何为 ，通过何种途径 能够达到这些 目的，可 以 比如 ，教学学术 的知识维度 既涉及教 育理论知识与 论证 的成果都有 哪些 ……鼓励教师依据这种基本思 教学实践知识 的沟通 ，也涉及学科知识 与教育知识 维框架对 自己的教学进 行更 多 的经验性 的实证研 之 间的沟通 ，它们在本质上 既是应用 的学术 ，也是整 究 ”[61。 合 的学术 。 二、作为教学的 “教学学术”内涵解读 2．教 学学 术作 为一个学 术环 节 。教 学学 术不仅 是一种学术类型 ，它还作为一个环节存在于发现 、整 作为学术 ，教学学术具有不 同于其他学术 的独 合 、应用和教学 四类学术过程之 中。因为在 学术 的 特性 ，这种独特性来源于大学教学实践 。从 根本上 整个过程 中，整合是为 了发现知识 ，发现是为 了应用 说 ，教学学术应 归属于教学系统 。 知识 。然而 ，若止于此 ，此种学术活动仍然只是个体 (一)教学系统的内涵 层面 的、缺乏生命力 的活动 。 “学者 的工作 只有 当 教学系统是一个 内含 多种教学水平 的复合体 。 被其他人所理解 的时候 才会 变得重要 ” 。 “教学 不仅 同一群体 中不 同教师 的教学水平存在个体差异 支撑着学术 ，没有教学 的支撑 ，学术 的发展将难 以为 性 ，而且 同一教师 的教学水平 也 因个体发展 的影 响 继 。”同时 ，通过教学也能够起到教 育和 引导未来学 而呈现 出阶段差异性 。依据不 同的标准 ，教学水平 者发展 的作用 ，为学术 的发展培 育后备人才 。只有 的划分结果也会有所不 同。以学术为视角 ，依据教 “充满 创造性 的教学能 够保 证学术 之火 薪薪不 息 学 的学术性在其 四个维度 中的彰显程度 ，我们可 以 … … 若缺少 了教学这一职 能 ，知识 的延续性将被破 把大学教学划分为非学术性教学 、学术性教学和教 坏 ，人类知识 的储 备也会 面临变小 的危险”J。因 学学术三个水平 。 此 ，无论是 以期学术被别 人理解还是 以期学术获得 1．非学术性教学 。非学术性教学缺少专 门知识 持续 的生命力 ，教学学术无疑都是一个重要途径和 的支撑 ，教学 的学术性完全被遮蔽 ，是一种技术层次 手段 。从这个 意义上来讲 ，教学学术 既是学术 的终 的教学 。非学术性教学通 常体 现为两种情况 ：一种 点 ，更 是 学术 的起 点 。 是教师不具备教 育知识 ，学科知识是教师知识 的全 3．教学学术与专业 学术 的比较 。教学学术生存 部 ；另一种是教师对教育知识 已有一定 了解 ，但教育 于学术系统 ，势必会与其他学术类型 (