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2005年第s期 (总第307期)索霆对汇玉:DIJCATI()NAIRESEARCHNo.8，2005General，No307 “人文素质”的教育形态及其知识生态‘ 樊浩 〔摘要〕从丹尼尔·贝尔的“文化”规定出发，可认为“文化”的本质是“人化”;“文 化”由“生命过程”、“解释系统”、“生存困境”、“努力”四个要素构成。由此演绎出关于“人 文素质教育”的三个命题和结论:“文化”是“生命过程”“对付”“生存困境”的“解释系统”; 文化的“解释系统”是“生命过程”“对付”“生存困境”的“意义世界”，“人文素质”的真谛，是 创造“意义世界”，并以此现实地超越“生存困境”的资质与能力;“解释系统”的基本结构， “意义世界”的知识形态，“人文素质”的教育体系，就是心理、法理、伦理、艺理、哲理“五理” 一体的知识生态，不是知识，而是知识生态，才是“人文素质”及其教育的内核。 〔关键词〕人文素质;教育;生命过程;解释系统;生存困境 「作者简介1樊浩，东南大学人文学院院长、教授、博士生导师(南京210096) “人文素质教育”在中国已经推进了若干年， 然而，无论在教育的形而上还是形而下的层面，许 多基本理论问题，特别是它的概念基础，从“人 文”、“素质”到“人文素质”、“人文素质教育”，并未 真正得到解决，甚至还未经过自觉而深刻的学术 反思。强烈的历史关切意识与“文化”概念本身的 广裹外延，诱使人们透过经验直觉，越过必要的教 育哲学思辨，直接而主观地诉诸教育行为。不过， 当经验行为展开为教育实践和教育现实的感性多 样性，当这种多样性遭遇源自合理性与现实性两 个纬度的价值追究时，“人文素质教育”就必须也 必然进人形而上理性反思的否定性阶段。于是， 一些具有教育哲学意义的基本理论课题就在经验 世界中呈现:什么是“有文化的人”?“人文素质” 的本质及其现象形态是什么?“人文素质”如何才 能被“教育”? 这些问题的探讨和解决，在相当程度上决定 着“人文素质教育”能否由经验走向反思，由自发 走向自觉，由主观多样性走向有机同一性。 一、“生命过程”及其“解释系统” “人文素质教育”最基本的难题，无疑是关于 “文化”的概念规定;而“文化”与“素质”及其“教 育”之间的内在概念关联，则是与之相关的另一个 基本难题。解决这两大难题的蹊径，就是从“文 化”的存在价值及其概念要素切人，寻求关于文化 的“实践精神”的把握方式。 在众多关于“文化”的概念规定中，哈佛大学 教授丹尼尔·贝尔对文化的理解比较接近“素质” 的层面。他认为，“文化本身是为人类生命过程提 供解释系统，帮助他们对付生存困境的一种努 力。”①如果以这一定义为诊释文本，并在此基础 上“接着讲”，那么，“文化”便逻辑地—假如这个概念具有真理性，也就历史地由四个要素构成: “生命过程”、“生存困境”、“解释系统”、“努力”。 ‘本文为国家“十五”哲学社会科学基金项目“与社会主义市场经济相适应的伦理体系研究” (课题批准号OIBZXo37)成果之一。“生命过程”是’‘文化”概念的第一规定或第一 要素。这个规定的内涵是:(l)文化根本上是一种 目的行为，文化的目的是人及其生命过程，据此， 不以人及其生命过程为指向的创造，便不属于“文 化”;(2)文化的主体是人及其生命过程，离开人及 其生命过程，“文化”就会因缺乏主体而难以被理 解和难以被“规定”;(3)“生命”及其过程是一个辩 证的概念，在英文中，“生命”和‘“生活”是同一个 词，即“I_ife，，。“Iife”在时lhJ流上表现为生命，在 空间上的现象形态是生活，现实具体的历史过程 则是“人生”。因此，“生命过程”具体地展开为生 命(狭义的)、生活、人生诸方面。 “生存困境”是“文化”概念的第二规定或第二 要素。文化的主体是人及其生命过程，文化的对 象和基础却是人及其生命过程中遭遇的“生存困 境”。文化是人的生命确证和生命需求，然而，生 命过程为什么需要文化?根本原因在于人的“生 命过程”遭遇诸多“生存困境”。生存困境产生和 刺激文化需求，文化本质上不是人类的奢侈品，也 不是人的生命的直接表达和直接呈现。这是文化 的深刻性之所在，也是它的深度与厚度之所在。 所谓“大痛苦孕生大作品”，曹雪芹经历了人生的 大痛苦，所以创造出了《红楼梦》这样的大作品;巴 金体验出20世纪早期中国社会的大痛苦，所以有 “激流三部曲”(((家》、《春》、《秋》)的大作品。由此 就可以解释，为什么深刻的文化和文化的深度繁 荣，总是产生于时势激变的社会动荡时期。春秋 战国、宋、明、20世纪初，这些诞生了文化巨人的 时代，都是中华民族的大痛苦最为深刻的时代，而 盛唐时期，虽然诗词昌盛，可惜却缺乏深刻的思想 文化.更没有产生思想上的大家。 “解释系统”是“文化”概念的核心规定和核心 要