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第六章 怎样研究教育 教育研究的界定 第一节 教育研究的界定 对教育问题的思考是教育研究的起点，而研究中方法的选择决定了教育活动的水平以及教育发展的程度。 一、教育研究的定义 1.研究的界说 麦克米兰(Mcmillan)和苏马克(Schunmacher)：研究是为某一目的而收集、分析信息（资料）的系统过程。 克林格(Krlinger)：研究是对自然现象系统的、控制的、实践的、批判性的调查，这种调查是受理论和有关自然现象的假设指导的。 研究——有目的、有计划地运用各种方法，按照一定程序、步骤来认识和解决问题的活动。 研究的要素： a. 目的：有计划、有意图——发现规律、寻找对策、解决问题； b. 方法：有特定的方法，方法是人们进行某种活动的准则、程序和规范。 c. 对象：事实或理论 研究的特点 系统性：研究程序的系统性以及寻求知识之间的结构性联系。 规律性：寻求知识的普遍适用性和预测性。 真实性：研究基于事实。（效度） 可验证性：结果的可靠性。（信度） 2. 教育研究的界说 教育研究：采用系统的方法来研究教育问题的活动。是以教育现象为对象、以科学方法为手段，遵循一定的研究程序，为教育领域提供有价值、可信赖的知识，它有助于解决教育的实际问题，提高教育活动的质量。 教育研究的一般程序： ——研究规划（课题选择） ——收集资料（通过问卷、访谈、测验、观察） ——分析资料（统计、抽样） ——撰写报告（综述、实验报告、调查报告、论文） 3.教育研究的质量标准 准确性： 内在效度：指研究结果能被明确解释的程度。 外在效度：指研究结果能被推广到其他总体条件、时间和背景中的程度。 可靠性： 内在信度：指同一研究过程中不同研究者的研究结果是否一致。 外在信度：指研究的方法、条件和结果是否可重复。 二、教育研究的分类 1、教育研究的不同类型 按研究水平可分为 直觉观察水平：发生了什么？ 探索原因水平：为什么发生？ 迁移推广水平：在其它情境是否发生？ 理论研究水平：潜在的一般规律有哪些？ 按研究目的和作用可分为： 基础研究：是什么？为什么？（深化认识） ——卢梭对现代教育传统的奠基 ——交互主体性与教育——一种反思的视角 应用研究：怎么做？（解决现实问题） ——雁山区十二五教育发展规划研究 ——浅谈小学数学教学互动中创造性思维的培养 按研究的领域分： 宏观研究：把教育活动作为一个整体，研究教育的性质及其与其它社会活动的联系。 中观研究：研究狭义教育即学校中的各种教育教学活动。 微观研究： 教育中的个体的活动。 按具体研究方法分 调查研究：在自然情境中收集资料进行研究 文献研究：通过收集整理文献来认识事物 实验研究：人为设定“原因”，研究其因果规律 准试验研究：自然情境中的实验研究 比较研究：按一定标准对不同事物对照分析 实地研究：在生活中以观察和访谈作理解对象 历史研究：了解和描述过去的事情，解释其现代影响。 2、教育研究的不同范式 范式：研究人员的长期形成的共同的研究信念、方法和程序。 波普尔《教育研究中的范式》将教育研究分为规范性与描述性两大研究范式。 胡森《国际教育百科全书》中指出，20世纪以来教育研究的两大主要研究范式：一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具分析的，经验的，量化的观察，研究的任务在于确立因果关系，并作出解释。另一种范式是从人文学科推衍出来的，注重的是整体和定性的信息以及理解的方法。 ——量化研究范式（定量研究） 本体论：教育现象与规律是客观存在的，不受主观价值因素的影响。 认识论：研究者保持价值中立，通过经验的手段获得客观资料和认识。 方法论：方法独立与研究对象，具有普遍适用性，强调定量方法的使用。 评价标准—— 研究结果的客观真实性； 研究过程和结论的可检验和可重复性； 所获认识的精确性； 主要指标 样本的代表性； 定义研究变量的规范性； 标准化的研究工具； 控制干扰变量的手段； 符合逻辑的论证过程； 检验假设时精确的统计处理。 ——自然主义范式（定性研究） 本体论：教育活动带有人为的主观价值因素，不存在客观的现实，只有被人赋予意义的现实。 认识论：研究主体与客体的不可分，主体对客体的认识是主体与客体相互作用而产生的有意义的见解，认识的结果不是对变量之间因果关系的确证，而是理解人的特征、活动和教育情境。 方法论：研究者本人作为工具，深入现场，进行移情的理解。 评价标准—— 研究资料和结论的真实性； 研究结果的可理解性。 主要指标 深入自然情境的程度； 目的性抽样； 获取资料的方法； 研究者个人作为研究工具所发挥的作用； 研究资料的性质——描述资料为主； 归纳分析的研究思路——扎根理论。 定量研究与定性