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小学古诗词教学中的情感教育策略

古诗词是中华优秀传统文化的瑰宝，其凝练的语言、生动的意象和深厚的情感，为小学阶段实施情感教育提供了得天独厚的素材。在小学古诗词教学中，情感教育并非简单的情绪宣泄或道德说教，而是要引导学生在吟诵涵咏中感知诗意，在情境体验中触动心灵，在联想拓展中升华情感，最终实现认知与情感的协同发展。如何将情感教育有机融入古诗词教学的各个环节，是值得每一位语文教师深入思考与实践的课题。

一、情境创设：铺就情感共鸣的基石

小学生以形象思维为主，对抽象情感的把握存在一定难度。创设与诗词内容相符的教学情境，能够将学生迅速带入特定的情感氛围，为情感共鸣搭建桥梁。

语言描绘情境是最基础也最直接的方式。教师运用富有感染力的语言，对诗词的背景、画面、人物心境进行细致描摹，能够唤醒学生的表象储备，激发其情感想象。例如，教学柳宗元的《江雪》，教师可通过“天寒地冻，大雪纷飞，千山万径都不见行人的踪迹，只有一位身披蓑衣、头戴斗笠的老翁，独自在寒冷的江面上垂钓”这样的语言，引导学生感受诗中那种孤寂、清冷而又坚韧的意境。

多媒体辅助情境能有效增强直观性和感染力。通过精心选取的图片、音频或短视频，可以将诗词中的文字转化为可感的画面和声音。如教学“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”，展示生机勃勃的春日图景配以清脆的鸟鸣，学生对诗人愉悦心境的理解便会水到渠成。但需注意，多媒体的运用应服务于情感体验，避免过度炫技分散学生对诗词本身的注意力。

角色扮演与情境表演则能让学生“身临其境”。对于一些叙事性较强或人物形象鲜明的诗词，如《小儿垂钓》《赠汪伦》，可以组织学生扮演诗中的角色，通过对话、动作、神态的再现，深化对人物情感的理解。当学生扮演“路人借问遥招手”的稚子，便能更真切地体会那份专注与天真；当学生演绎“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”的场景，也更容易感悟那份深厚绵长的友情。

二、体验感悟：引导情感内化的核心

情感的产生源于体验。在古诗词教学中，要引导学生通过多种感官参与和主动探究，深入文本，与诗人进行跨越时空的情感交流。

诵读涵咏，品味情感。“书读百遍，其义自见”，诵读是古诗词教学的基本方法，也是情感体验的重要途径。教师应指导学生在理解诗意的基础上，把握诗歌的节奏、韵律和语气语调，通过范读、指名读、分组读、配乐读等多种形式，让学生在反复吟诵中体会诗人的喜怒哀乐。例如，读《静夜思》时，应用舒缓、低沉的语调，读出诗人的思乡之愁；读《望庐山瀑布》时，则应用激昂、赞叹的语调，读出诗人对大自然的敬畏与赞美。在诵读中，学生的情感会自然而然地与诗歌情感产生共鸣。

联想想象，丰富情感。古诗词往往“言有尽而意无穷”，留有广阔的想象空间。教师要善于引导学生根据诗中的意象和关键词句，展开丰富的联想和想象，将静态的文字转化为动态的内心画面，从而深化情感体验。如学习“春风又绿江南岸”，可引导学生想象“绿”字所描绘的生机勃勃的景象：小草偷偷地从土里钻出来，柳树抽出嫩绿的枝条，田野里一片新绿……在这个过程中，学生不仅理解了“绿”字的妙处，更感受到了诗人对江南春色的喜爱和对家乡的思念。

移情体验，共鸣情感。引导学生将自己置于诗人的处境和心境之中，进行“角色扮演式”的移情体验，是深化情感共鸣的有效方法。例如，学习《悯农》时，让学生想象自己就是烈日下劳作的农夫，体会“汗滴禾下土”的艰辛，从而自然生发出“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”的珍惜粮食之情。这种“设身处地”的思考，能让学生跨越时空，与古人的情感相通，使情感教育真正触及心灵。

三、点拨引导：促进情感深度的升华

小学生的情感体验往往是直观的、浅层的，需要教师的巧妙点拨和精准引导，才能将其引向深入，实现情感的内化与升华。

抓住关键词句，挖掘情感内涵。古诗词中的关键词句是情感表达的“诗眼”。教师要引导学生关注这些“诗眼”，通过品味、辨析，理解其深刻含义，进而把握诗歌的情感基调。例如，《枫桥夜泊》中的“愁眠”二字，是理解全诗情感的关键。教师可提问：“诗人为什么而愁？他睡不着，会想些什么？”引导学生结合“月落乌啼”“江枫渔火”“夜半钟声”等意象，体会诗人漂泊在外的孤独、思乡的愁苦。

结合背景资料，深化情感理解。有些古诗词的情感较为复杂，需要结合诗人的生平经历和创作背景来理解。适时引入相关的背景资料，能帮助学生更准确、更深刻地把握诗歌的情感内涵。例如，学习陆游的《示儿》，如果学生不了解南宋的历史背景和陆游的爱国情怀，就很难体会到诗人“但悲不见九州同”的悲痛和“王师北定中原日”的热切期盼。教师简要介绍背景后，学生对诗句的情感冲击力会有更强烈的感受。

鼓励多元解读，尊重个性情感。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，学生对古诗词的情感体验也可能因人而异。教师应尊重学生的独特感受和个性化理解，鼓励他们大胆表达自己的真实想法，而不是用单一的“标准答案”去束缚学