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核心素养视域下的《雷雨》教学研究（最终稿）

一、研究背景与核心素养的契合逻辑

《雷雨》作为曹禺先生的经典话剧，以其深刻的人性洞察、复杂的人物关系与浓郁的悲剧色彩，成为高中语文教材的必选篇目。随着《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将“语文核心素养”确立为教学核心目标，《雷雨》教学需突破传统“情节分析+人物解读”的单一模式，转向“语言建构、思维发展、审美鉴赏、文化传承”四位一体的综合育人方向。

从核心素养维度看，《雷雨》蕴含丰富的教学价值：在“语言建构与运用”层面，其个性化的人物语言、紧凑的戏剧冲突表达，为学生提供了优质的语言学习范本；“思维发展与提升”层面，复杂的人物关系网、深层的悲剧成因，可培养学生的逻辑推理与批判性思维；“审美鉴赏与创造”层面，悲剧美学的呈现、象征手法的运用，能提升学生的文学审美能力；“文化传承与理解”层面，剧本折射的20世纪初中国社会阶层矛盾与伦理困境，有助于学生理解特定时代的文化语境。因此，以核心素养为导向重构《雷雨》教学，既是课程标准要求，也是挖掘经典文本育人价值的关键路径。

二、当前《雷雨》教学的核心素养缺失问题

（一）语言教学碎片化，忽视“建构性”

传统《雷雨》教学中，语言分析多停留在“提取经典台词”（如周朴园“哦，侍萍！（低声）是你？”），或简单分析“语言体现人物性格”，未引导学生系统建构戏剧语言的运用规律。例如，对“周朴园的命令式语言”“鲁侍萍的抒情性语言”“鲁大海的抗争性语言”，仅作孤立解读，未让学生通过“对比阅读、情境仿写”等活动，掌握“戏剧语言与人物身份、情感、冲突的关联”，导致学生难以将文本语言内化为自身的语言运用能力，违背“语言建构”的素养目标。

（二）思维训练浅表化，缺乏“批判性”

多数教学聚焦“谁是悲剧的制造者”“周朴园是否真爱侍萍”等表层问题，采用“教师主导解读+学生被动接受”的模式，未引导学生进行深层思维探究。例如，分析悲剧成因时，仅归因于“周朴园的自私”或“社会制度的压迫”，忽视对“人性复杂性”（如周朴园的怀旧与冷酷并存）、“命运偶然性与必然性”的辩证思考，难以培养学生的逻辑思维与批判性思维，与“思维发展”素养要求脱节。

（三）审美鉴赏程式化，弱化“创造性”

在审美教学中，教师常直接灌输“《雷雨》是命运悲剧”“象征手法的作用”等结论，缺乏让学生自主感受、创造的环节。例如，对“雷雨”的象征意义，仅告知学生“象征暴风雨般的冲突与毁灭”，未引导学生通过“朗读体会氛围”“改编片段强化象征”等活动，自主领悟悲剧美学的魅力；对剧本的舞台设计、人物动作暗示等视觉化审美元素关注不足，限制学生的审美想象与创造能力，未能实现“审美鉴赏与创造”的素养提升。

（四）文化理解标签化，缺少“关联性”

文化层面的教学多将剧本与“封建家庭的腐朽”“资产阶级的堕落”简单挂钩，未建立“文本文化”与“当代文化”的关联。例如，分析鲁侍萍的悲剧时，仅强调“旧中国女性的悲惨命运”，未引导学生思考“现代社会中女性独立意识的发展”，也未结合“家庭伦理、阶层差异”等当代社会议题，导致学生对文本文化的理解停留在“历史标签”层面，无法实现“文化传承与理解”的素养迁移。

三、核心素养视域下《雷雨》教学的实施策略

（一）语言建构：从“碎片化解读”到“系统性运用”

聚焦“戏剧语言规律”的建构活动

设计“人物语言对比工坊”：将学生分为三组，分别梳理“周朴园、鲁侍萍、鲁大海”的台词，从“句式（陈述句/疑问句/感叹句）、语气（命令/恳求/讽刺）、内容（回忆/现实/抗争）”三个维度制作对比表格，总结“不同身份人物的语言特征”。随后开展“情境仿写”：给定“家庭冲突”情境（如“孩子与父母因学业争吵”），要求学生模仿《雷雨》的语言风格，为“强势家长”“委屈孩子”“调解者”设计台词，并说明设计依据。通过“分析—总结—运用”的流程，让学生系统建构戏剧语言与人物、冲突的关联规律，提升语言运用能力。

依托“戏剧冲突”的语言深度探究

选取“周朴园与鲁侍萍相认”“鲁大海与周朴园对峙”两个核心冲突片段，引导学生分析“语言如何推动冲突发展”：①找出片段中“引发冲突升级的关键台词”（如鲁大海“你故意淹死了两千二百个小工”）；②分析“停顿、语气变化对冲突氛围的影响”（如周朴园“（忽然严厉地）你来干什么？”中的语气转折）；③分组进行“分角色朗读”，要求通过语言节奏、语调变化还原冲突场景。通过该活动，让学生理解“戏剧语言的张力与冲突推进的关系”，深化语言建构的深度。

（二）思维发展：从“被动接受”到“批判性探究”

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