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小学传统音乐校本课程的开发与实施路径研究

本文引用格式：.小学传统音乐校本课程的开发与实施路径研究［J」.艺术科技，2025，38（9）：116-119.

中图分类号：G623.71文献标识码：A

文章编号：1004-9436（2025）09-0116-04

校本课程是国家为了满足各地区经济发展情况和学生发展需求而提出的，是结合了区域发展、学校理念、学生特点等多重因素形成的。在全球化和现代化进程加快的今天，如何有效传承和发展传统音乐已成为教育领域的重要议题。小学阶段是学生审美能力与文化意识形成的关键期，因此明确开发小学传统音乐校本课程的现实基础至关重要。学校作为传承和发展传统音乐的重要载体，应充分挖掘各地区的传统音乐并将其应用到校本课程中，更好地传承和发展传统音乐文化、提高学生的核心素养和文化自信，本文对此提出了几点原则和策略。

1小学传统音乐校本课程开发的现实基础

1.1音乐校本课程开发的政策保障

纵观我国校本课程的发展历程，每个阶段都离不开关键性政策文件的颁布。中华人民共和国成立初期，我国教育体系在课程设置上主要借鉴苏联的中央集权式管理模式，形成了以国家为主导的垂直课程管理体系。20世纪80年代，随着社会经济的不断发展，以及西方发达国家课程改革思想的影响，这种集中统一管理的模式受到了一定冲击，国家开始关注教育课程的改革，随之而来的是一系列政策文件的颁布。

我国教育体制改革的重要节点始于1985年5月出台的《中共中央关于教育体制改革的决定》，该文件首次将“简政放权”确立为教育改革的核心方向。1991年7月发布的《关于在普通高中开设选修课的意见》指出“要从实际出发，根据国情、省地情况和学校情况，确定选修课的科目\[1]，这在一定程度上为校本课程的出现提供了先行实践环境。1992年，《九年义务教育课程计划（试行）》首次将课程分为学科与活动两类，在保持国家主体课程的同时，充许地方参与部分课程设置。自此，我国结束了集中统一管理模式下的课程设置，给予了地方一定的管理权，为校本课程的出现奠定了良好基础。

1996年颁布的《全日制普通高中课程计划（试验）》首次充许学校在国家课程框架内，自主开设符合本校特色的选修与活动课程。此文件颁布后，全国各地课程多样化进一步加快，虽然此时仍未形成校本课程的正式命名，但在一定程度上课程设置已经体现了校本课程的基本逻辑。1999年，《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》确立了国家、地方、校本三级课程体系，同年启动第八次基础教育课程改革[2]。

2001年是我国课程管理制度变革的关键年份。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》首次提出三级课程管理架构，随后出台的《基础教育课程改革纲要（试行）》对这一制度进行了细化完善，强调要改变原有课程过度集中的状况，提升课程对不同地区、学校和学生的适应性[3]。这些政策文件的颁布实施，标志着我国基础教育课程管理体系的重要革新，为后续校本课程的开发实践提供了政策依据。

1.2地域发展差异提出的客观要求

我国幅员辽阔，民族多样，各个地区之间的经济和文化发展不平衡。在这样的背景下，各个地区的学校在师资力量、学生条件、硬件设施等方面都存在明显的差异。我国有56个民族，各个民族拥有丰富多样的音乐文化资源，这就导致各地区对音乐的审美和需求是不一样的。因此如果采用相同的教学大纲、教学教材与课程计划来教学，就会导致地方学校对音乐课程没有选择权，不能根据地方音乐文化资源和学生兴趣进行课程的创新性开发，在一定程度上不仅会导致部分地区和学校对国家统一的音乐课程的解怠，还会阻碍我国传统音乐文化在学校的传承和发展。

要想解决这个问题，就需要使音乐课程与地方和学校更适配。在保证学校学生完成国家统一音乐课程教学任务的前提下，给予地方和学校一定的课程开发权利，使各个地区能够充分挖掘地方音乐文化资源，了解学生的兴趣，根据师资、生源及硬件水平，因地制宜地开发适用于本地区和学校的课程，这种课程就是音乐校本课程。当国家音乐课程和音乐校本课程之间实现互补，才能更好地完成基础音乐教育的目标，因此我国地域间的经济和文化差异是音乐校本课程出现的客观要求。

1.3地方音乐文化传承的现实需要

党的十九届五中全会《建议》明确提出要大力传承弘扬中华优秀传统文化，地方音乐文化作为中华优秀传统文化中不可或缺的一部分，越来越受到社会各界的关注，然而“据官方统计，20世纪80年代中期，全国传统剧团有4000个左右，但是从那时开始，剧团的数量在不断萎缩，到2003年萎缩到2600个，其中至少四分之一常年根本不演出。剧团演出的总场数也在不断地削减，从1985年的70万场下降到了40万场。观众的人数从1985年的7亿下降到了不及4亿人次。许多传统的歌种、曲种、乐种后继乏人，随着老一代传人的离世而濒临灭绝”［4]，因此如何传承与发展中国传统