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幼儿园班级管理项目式学习融入要点

作为一线带班十年的幼儿园教师，我常被同行问起：“项目式学习听起来是中小学的教学法，幼儿园班级管理那么琐碎，怎么融入呢？”每次我都会指着教室后墙的”植物角管理日志”说：“你看，孩子们为了让绿萝长得更茂盛，自己制定浇水时间表、观察记录叶子变化，还讨论出’轮流负责+互相提醒’的规则——这就是项目式学习在班级管理中的样子。”

项目式学习（PBL）以真实问题为驱动，强调幼儿在主动探究中实现知识建构与能力发展。当我们将其融入班级管理时，本质上是把”教师管孩子”的单向模式，转变为”师幼共构班级生活”的双向成长。这种转变不是简单的方法替换，而是从理念到行动的系统重构。下面，我结合日常带班经验，从四个关键维度展开具体阐述。

一、理念融合：从”规则约束”到”共同建构”的认知转变

传统班级管理中，教师常以”制定规则-监督执行”为核心逻辑。比如进教室要排队、玩具玩完要归位、午睡时不能说话，这些规则像看不见的线，把班级生活框成整齐的模样。但我在带班时发现，即便把规则贴在墙上反复强调，小班幼儿仍会忘记收玩具，中班孩子排队时总爱推挤，大班幼儿甚至会问：“为什么一定要这样？”

项目式学习带来的第一个改变，是重新定义”班级管理”的本质——它不是维护秩序的工具，而是幼儿学习社会规则、发展责任意识的实践场域。就像我带大班时遇到的”图书角乱象”：每天整理环节，总有三四本绘本被丢在地上，书架上的书也歪歪扭扭。如果按传统方法，我可能会规定”谁最后拿书谁负责整理”，但这次我问孩子们：“图书角现在遇到了什么问题？你们觉得怎么解决更好？”

孩子们的讨论出乎意料地深入：有的说”可以给每本书做标记，谁拿的谁放回去”，有的反对”这样容易忘”；有的提议”选图书管理员”，马上有孩子补充”管理员要轮流当，不然不公平”。最终我们共同制定了”图书漂流卡”制度：每本书配一张卡片，拿书时签名，还书时画个笑脸；每天离园前，当天的”图书小管家”检查卡片，没画笑脸的书就和主人”说悄悄话”提醒。这个过程中，规则不再是教师的”命令”，而是幼儿基于问题解决的”共同约定”，执行起来自然更主动。

关键认知：项目式学习视角下的班级管理，核心是”赋权”——赋予幼儿发现问题、讨论方案、执行规则的权利。教师要从”规则制定者”退为”支持性引导者”，用”你观察到了什么？““你觉得可以怎么做？”等开放性问题，激活幼儿的参与意识。

二、路径设计：从”问题诊断”到”反思调整”的实施框架

明确了理念，接下来要解决”怎么操作”的问题。结合多年实践，我总结出”问题-目标-行动-反思”的四步实施框架，每个环节都需要教师细致观察、灵活调整。

2.1问题筛选：选择”真问题”是成功的起点

项目式学习的驱动力是”真实问题”，但并非所有班级管理问题都适合作为项目。我通常会用三个标准筛选：

幼儿可感知：问题要具体、直观，能被幼儿直接观察到。比如”洗手时总把水溅到地上”比”卫生习惯不好”更合适；

解决有意义：问题的解决能推动班级管理优化，同时促进幼儿社会交往、责任意识等核心经验发展；

难度可突破：问题要有一定挑战性，但通过幼儿的合作与教师的支持能解决。小班可选择”玩具收不全”，大班可尝试”区域活动时间不够用”。

去年带中班时，我们班的”水杯架问题”就很典型：每天喝水环节，总有几个杯子放错位置，有的倒扣有的直立，看起来乱糟糟。这个问题孩子们每天都能看到，解决后能让生活环节更有序，且通过讨论”怎么让杯子不打架”（幼儿原话），能发展分类、协商等能力，完全符合筛选标准。

2.2目标设定：管理目标与学习目标的双螺旋

确定问题后，需要明确项目目标。这里容易陷入的误区是只关注管理结果（比如”水杯架变整齐”），而忽略幼儿的学习成长。正确的做法是设定”双目标”：

显性管理目标：指向班级事务的优化，如”建立有序的水杯收纳规则”；

隐性学习目标：指向幼儿核心经验的获得，如”发展分类能力”“学习协商分工”“增强责任感”。

以”水杯架项目”为例，我们的显性目标是”让每个杯子都有固定位置，每天整齐摆放”，隐性目标则包括”观察不同杯子的特征（大小、图案）进行分类”“讨论并制定大家都同意的规则”“轮流担任’水杯小卫士’负责检查”。这样一来，项目就从单纯的”解决问题”升级为”在解决问题中学习”。

2.3行动实施：在试错中学习，在合作中成长

项目实施是最考验教师智慧的环节。幼儿的思维具有直观性，他们可能一开始提出”把杯子都倒扣”，但实践中发现会积水；可能商量”按颜色排队”，但执行时发现颜色重复不好区分。这时候教师要做的不是”纠正错误”，而是”记录问题-引发讨论-支持改进”。

“水杯架项目”中，孩子们第一次方案是”按座位号放杯子”，但第二天就有问题：乐乐的杯子和座位号不符（他刚换了新杯子），小雨忘记自己的座位号。我没有直接否定，而是问：“你们发现了