第六章 幼儿园课程设计与生态环境利用-中职专业《学前教育学》同步教学精品课件.pptxVIP

第六章

幼儿园课程设计与生态环境利用

教学目标知识目标——理解幼儿园课程的概念、特点和幼儿园课程的价值。——掌握幼儿园课程设计的两种基本模式。——熟悉幼儿园课程实施和评价中的基本问题。——了解幼儿园课程与生态环境之间的关系，并对幼儿园生态环境的创设形成初步的认识。技能目标——运用幼儿园课程的基本原理分析幼儿园教育实践中存在的问题。——尝试提出解决教育实践问题的策略和思路。——形成从事幼儿园课程设计和组织的实践能力与素养。

01幼儿园课程概述02幼儿园课程设计、实施与评价03幼儿园生态环境利用CONTENTS目录

01幼儿园课程概述

幼儿园课程的界定幼儿园课程的特点幼儿园课程的价值幼儿园课程概述

（一）课程的概念1.课程的词源分析“课程”一词在我国古代的典籍中已有使用，最早出现在唐代。在西方教育史上，“curriculum”一词最早出现在英国教育家斯宾塞1859年发表的《什么知识最有价值》（WhatKnowledgeIsofMostWorth？）一文中。随着人们对课程问题的日益关注，越来越多的研究者对课程最初的含义进行修正和阐释。据美国学者I.A.C.鲁尔在其1973年的博士论文《课程含义的哲学探讨》中的统计，课程这个术语至少有119种定义。时至今日，人们探讨课程的范围更广，切入的角度也各不相同，由此而产生了更多的课程概念。遗憾的是，直到目前仍未形成具有普遍性的课程概念的科学定义。此状况正如美国教育学者斯考特（R.D.V.Scotter）所说，课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语。因此，本书在此只列举几种具有代表性的课程定义。幼儿园课程的界定

2.四种典型的课程定义（1）课程即学习科目和教材此种课程定义的历史最悠久，也最为传统，其影响也最为深远。我国古代的课程就有礼、乐、射、御、书、数，称为“六艺”。在西方，中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学，称为“七艺”。西方的学校课程体系主要是在“七艺”的基础上发展起来的。目前，我国的《辞海》《教育大辞典》《中国大百科全书》（教育卷）都将课程定义为学校教授的某种学科、某个专业的全部学科或学科的总和。如此，就把课程机械化为教教材、教课本。于是，教师成了“教书匠”，学生成了“读书郎”。正如许多研究者所指出，这种将课程视为学习科目和教材的理解，虽然把握住了课程的主要问题，即课程内容的问题，但却只以知识为中心，重视课程设计中知识的逻辑结构，关注学生如何有效地掌握这些知识，而忽视了学生自身的需要、兴趣、能力以及所学知识对学习者个人的意义。这种课程观突出了教师的教，易使教师将全部的精力都集中在“教什么”，而不去反思“为什么教”和“怎样教”的问题；同时将教师角色局限在一个相对狭小的范畴里，过于强调学生的认知发展，忽视了学生个性的全面和谐发展。因此，这种对课程的理解容易将教育与学生个体的生活经验割裂开来，也容易忽略学生在学校生活和活动中所获得的各种鲜活的直接经验和主体体验，易导致整齐划一的教育目标和教育要求，不利于学生的全面发展。幼儿园课程的界定

（2）课程即学习经验此种课程定义主要是在批判前一种课程观点的基础上建立起来的，基于学习经验的角度来理解课程，起源于20世纪30年代美国进步主义教育家杜威的思想。他认为，课程应该是学生在校通过各种活动获得的全部学习经验。他反对“教材中心”以及由此导致的“教师中心”和“课堂中心”，他始终强调教育要以儿童为中心，以学习者的经验为中心。这种课程定义的特点表现为两方面：第一，学生所学习到的不仅仅是教材中的内容，而且是学生在学校中或班级中与教师、同伴、环境等各种人与物的因素交互作用而获得的所有经验，甚至包括学习者在学校里遇到的各种事件以及由此带来的认知经验、情感态度体验、解决问题的方式方法、技能技巧的感悟等。第二，将课程的定义理解为学习经验，势必要把学生自身过去的经验带入到课程中，体现了课程从关注教材到关注学生在学习过程中的所学以及所学东西的个人意义，这是将外部的学科知识还原为学生自己经验的过程。因为个体的成长和认知经验都各不相同，所以每个学生在与环境互动的过程中所建构的经验的水平和方向富有个性化特征。虽然，此种定义在一定程度上弥补了上一种观点的不足，但事实上，以课程为学习经验的定义也存在一定缺陷，如学习经验具有随意性、模糊性、主观性、个人性和不易把握性等。除此之外，这种定义在关注个体经验发展的同时，缺少了对系统知识的学习和掌握。所以，不少学者注意到它在“理论上很吸引人，实践上却很难实行”。幼儿园课程的界定

（3）课程即教学计划或学习计划这一定义的提出主要是为了克服进步主义教育“经验说”的弊端，认为“经验说”因经验太过宽泛而失去了作用。与前述两个定义不同的是，将课程视为教学计划或学习计划反映出了