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2025年大学教育康复学专业题库及答案

Q1：教育康复学中“功能补偿”与“功能重建”的核心区别是什么？在智力障碍儿童教育康复中应如何选择应用？

A1：功能补偿指通过外部辅助工具或替代方式弥补个体已丧失或弱化的功能（如为视障者提供盲文教材）；功能重建则是通过系统训练促进受损神经或行为功能的再生与强化（如通过语言训练改善失语症患者的表达能力）。在智力障碍儿童干预中，需结合个体发展阶段与障碍程度选择：低龄轻度障碍者优先功能重建（如通过认知训练提升逻辑思维），中重度障碍者则侧重功能补偿（如使用生活技能卡片辅助日常活动），同时需动态评估两种策略的协同效果，避免过度依赖补偿而抑制重建潜力。

Q2：简述《国际功能、残疾和健康分类（ICF）》在教育康复评估中的三级应用框架，并举例说明如何将“活动受限”维度转化为教育干预目标。

A2：ICF在教育康复中的三级应用框架为：①身体功能与结构（如注意力持续时间、手部精细动作）；②活动与参与（如课堂跟随指令、小组游戏互动）；③环境因素（如教室空间设计、教师教学策略）。以“活动受限”维度为例，若某听障儿童存在“理解口语指令困难”（活动受限），需转化为具体干预目标：短期目标“通过视觉提示+简单指令重复，5分钟内完成2项课堂任务”；长期目标“在佩戴助听设备下，能理解80%日常教学口语指令并执行”，同时需调整环境因素（如教师面对学生讲话、使用板书辅助）以支持目标达成。

Q3：应用行为分析（ABA）中“差别强化”的四种类型及适用场景分别是什么？针对自闭症儿童课堂中“突然离座”的问题行为，如何设计差别强化方案？

A3：差别强化的四种类型及适用场景：①差别强化其他行为（DRO）：强化目标行为以外的所有行为（适用于减少高频问题行为，如频繁插嘴）；②差别强化替代行为（DRA）：强化与问题行为不相容的替代行为（适用于需建立新行为替代旧行为，如用举手代替喊叫）；③差别强化低频率行为（DRL）：强化问题行为频率降低的情况（适用于需控制但非完全消除的行为，如过度提问）；④差别强化不相容行为（DRI）：强化与问题行为物理上无法同时发生的行为（如强化静坐以减少离座）。针对自闭症儿童“突然离座”问题，可采用DRA：首先明确替代行为为“坐在座位上3分钟”，当儿童在课堂中连续静坐满3分钟时立即给予强化（如视觉计时器完成提示+喜欢的贴纸）；若离座则忽略（避免关注强化），同时通过结构化教学（如每15分钟设置活动转换环节）降低离座动机，逐步延长静坐时间至课堂要求标准。

Q4：感觉统合失调儿童的核心表现可分为哪几类？设计感觉统合训练方案时需遵循的“三阶段原则”具体内容是什么？

A4：感觉统合失调核心表现分为三类：①感觉输入异常（如触觉敏感/迟钝、听觉过度反应）；②感觉处理障碍（如无法整合视听觉信息完成指令）；③感觉输出失调（如动作计划能力差、平衡感弱）。训练方案设计的“三阶段原则”：①基础感觉输入阶段（2-4周）：通过大量、重复的单一感觉刺激（如触觉刷、平衡板）激活感觉系统，建立基本感觉适应；②感觉整合阶段（4-8周）：增加多感觉通道任务（如边跳平衡木边听指令），促进视觉、前庭觉、本体觉的协同处理；③功能转化阶段（8周后）：将训练任务与日常功能结合（如通过抛接球训练提升课堂传作业本的手部协调），确保训练效果迁移至实际生活场景。

Q5：听障儿童语言康复中“听觉口语法”与“手语-口语双语法”的理论依据及适用条件分别是什么？针对3岁重度听障（佩戴人工耳蜗）儿童，应优先选择哪种方法？

A5：听觉口语法以“听觉优先”为理论依据，强调通过残余听力或助听设备发展口语能力（基于语言习得关键期理论），适用于听力损失可通过助听设备补偿（如人工耳蜗效果良好）、家庭支持口语环境的儿童；手语-口语双语法基于“语言多元性”理论，认为手语（视觉语言）与口语可并行发展（符合双重语言输入促进认知发展的研究），适用于重度/极重度听障（助听设备效果有限）、家庭具备手语沟通能力的儿童。针对3岁重度听障（人工耳蜗）儿童，优先选择听觉口语法：3岁处于语言习得关键期（0-6岁），人工耳蜗可提供有效听觉输入，此时强化口语训练（如通过“听觉注意-分辨-识别-理解”四阶段训练）能最大程度促进口语发展，同时可辅以简单手势作为过渡，但需避免过度依赖手语影响口语习得。

Q6：简述教育康复档案的“三维记录法”构成要素，并说明如何通过档案分析优化干预方案。

A6：“三维记录法”要素：①时间维度（干预前/中/后，每日/周/月节点）；②内容维度（评估数据、干预措施、行为观察、家长反馈）；③主体维度（康复教师、特教老师、家长、儿童自身参与记录）。档案分析优化干预方案的步骤：①数据对比：通过前测（如PEP-3评估）与阶段测（如3个月后复评）对比，判断目标达成度（如社交商从