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多文本视域下的古诗赏析专题教学设计探析

古诗赏析，作为语文教学中传承文化基因、涵养审美情趣的重要载体，其教学效果直接关系到学生文学素养的培育。传统单篇教学模式在拓展学生视野、深化情感体验方面常显局限。多文本教学设计，通过将主题相关、风格各异或内涵互补的诗歌文本进行有机整合，引导学生在比较、辨析、联系中构建对诗歌意境、情感及艺术手法的深层理解，无疑为古诗赏析教学开辟了更为广阔的路径。本文拟从多文本的选择与组织、教学流程设计、教学目标与评价等方面，探讨古诗赏析专题的多文本教学设计策略，以期为一线教学提供些许借鉴。

一、多文本的审慎选择与逻辑组织：赏析的基石

多文本的选择并非简单的诗歌叠加，而是基于特定教学目标的精心筛选与结构化组合。其核心在于“关联性”与“启发性”，旨在通过文本间的张力激发学生的探究欲望。

（一）围绕核心议题，精选文本群

首先需确立清晰的专题核心议题。此议题可以是某一恒定的文学母题，如“思乡”、“咏史”、“边塞情怀”；也可以是某一特定的艺术手法，如“用典艺术”、“意象营造”、“虚实结合”；亦或是某一诗人的不同时期作品，或不同诗人对同一题材的吟咏。例如，以“秋日感怀”为主题，则可选取杜甫《登高》、马致远《天净沙·秋思》、刘禹锡《秋词》等，这些作品虽同写秋景，却寄寓了或悲戚、或萧索、或昂扬的不同情愫，为比较赏析提供了丰富素材。

（二）构建文本间的对话关系

选定核心议题后，文本的组织应体现出内在的逻辑关联，形成“对话”态势。常见的组织方式有：

1.互补式：选取内容或情感上能够相互补充、印证的文本，使学生对某一主题或意象的理解更为全面。如赏析“月亮”意象，可将李白的浪漫、杜甫的沉郁、苏轼的旷达之作并置，展现同一意象的多维解读。

2.对比式：选取主题相近但风格、情感、表现手法迥异的文本，通过鲜明对比凸显各自特色。例如，同是咏梅，陆游与毛泽东的作品便呈现出截然不同的精神风貌。

3.递进式：文本的难度或理解层次逐步加深，引导学生由浅入深、由表及里地探究。可先选浅显易懂、情感直白的作品，再过渡到意境深远、含蓄蕴藉的篇章。

4.拓展式：以一首主体诗歌为核心，辅以背景资料、评论性文字、相关典故甚至异质媒介（如描绘诗境的画作、乐曲片段），帮助学生搭建理解的支架，拓展赏析的广度与深度。

二、多文本教学流程的精心设计：思维的进阶

多文本古诗赏析教学，应着力引导学生在文本间穿梭、比较、思辨，其教学流程的设计需层层递进，推动思维深度发展。

（一）初读感知，梳理共性与差异

教学伊始，引导学生通读所选的多文本材料，初步感知各文本的大意、情感基调及主要意象。可设计简单的梳理表格或问题，如“这些诗歌都写到了哪些共同的事物？”“它们各自表达了诗人怎样的情感？”“读这些诗，你的第一感受有何不同？”此环节旨在让学生对文本形成整体印象，并初步发现文本间的共性与差异，为后续深入探究埋下伏笔。教师应鼓励学生自由表达，尊重其个性化的初始感受。

（二）聚焦比较，深化理解与辨析

此环节是多文本教学的核心。教师需设计富有启发性的问题链，引导学生聚焦文本的关键之处进行比较分析。例如，针对“登高望远”这一题材的多首诗作，可设问：“同样是登高，诗人所见之景有何不同？为何不同？”“诗人借登高抒发的情感有何异同？结合具体诗句分析。”“这些诗歌在写景抒情的手法上，有哪些共通之处，又有哪些独特创新？”

在比较过程中，可运用多种思维工具，如维恩图（比较异同）、思维导图（梳理情感脉络或意象关联）、批注法（在文本空白处写下比较感悟）等。鼓励学生小组合作，围绕问题展开讨论，碰撞思维火花。教师在此过程中扮演引导者与促进者的角色，适时点拨，帮助学生拨开迷雾，抓住关键。

（三）联读探究，建构专题认知

在充分比较辨析的基础上，引导学生进行更高层次的联读探究，将分散的文本信息进行整合，提炼出具有普遍性的规律或深层次的意蕴，从而建构对整个专题的认知。例如，通过对多首“咏柳”诗的赏析，学生不仅能感受不同诗人笔下柳树的风姿，更能探究出“柳”这一意象在古典诗词中“惜别”、“报春”、“象征生命力”等多重文化内涵。

此环节可设计一些具有挑战性的探究任务，如“结合这几首诗，谈谈你对‘诗言志’的理解”、“如果为这组诗歌拟一个专题名称，你会如何命名？并阐述理由。”鼓励学生大胆质疑，提出自己的见解，并能结合文本进行有理有据的阐释。

（四）迁移拓展，升华审美体验

多文本赏析的最终目的不仅在于理解文本本身，更在于提升学生的审美能力和文化素养，并能将所学迁移运用于新的情境。可设计以下活动：

1.仿写或续写：模仿所学诗歌的风格或某一表现手法进行简短的仿写，或为留白较多的诗歌进行合理续写。

2.主题创作：围绕专题主题，尝试创作一首小诗或一段散文，表达自己的独特感悟。

3.推荐阅读：鼓励学生根据本专题的学