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立足学为中心关注思维生长

摘??要：“学为中心”的理念基础是杜威的“儿童与教师论”。现代教学中强调的“学为中心”包含两层意思，即学生是学习的主体、课堂的主人，课堂的主要事件是学生学而不是教师教。建构主义理论的核心观点也是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、发现和对所学知识意义的主动建构。在初中科学的课堂教学中，教师可以通过建构课堂教学核心模块来突出“学为中心”的教学理念，强化“思维生长”的教学行为，培养学生的高阶思维能力。

关键词：学为中心;高阶思维;教学设计

一、问题提出

新一轮课程改革中，面向全体学生，立足学生发展，已成为初中科学课程的基本理念。在新课标呼吁新的教学理念、新教材需要新的教学策略的呼声中，学为中心、少教多学、先学后教等热门词汇频频出现在一线教师的教案本中。

然而，在實际教学过程中，教师的理想与现实产生强烈冲击，教学设计容易华而不实，预设与生成相去甚远。教师的话语权、习惯性思维往往又把课堂的主动权夺了回去。对于这些情况，教师怎样引导？什么时机引导？导到什么程度？这些充满随机性和生成性的问题，一旦把控不好，就会导致教学任务无法完成，造成教师心理上的焦虑。

“新课堂”的通病是：课堂开放无序，教学生成无解，学生兴奋无学。而这些从本质上可以归结为三个原因：一是教师对相应理念的认识还不够透彻;二是教师的备课还不够充分;三是教师的课堂处置能力还不够胜任。

二、理论基础

杜威的“儿童与教师论”认为：学校生活组织应该以儿童为中心。这是“学为中心”的理念基础。而现代教学中强调的“学为中心”，是相对于“教为中心”“讲为中心”的课堂教学特征而言的另一种教学理念。它包含两层意思：一是指学习的主体是学生，课堂的主动权由学生掌握，学生是课堂的主人;二是指课堂的主要事件是学生学，而不是教师教，让教于学，以学定教。

美国心理学家布鲁姆把认知发展水平按层级次序分为六个层级：知道、领会、应用、分析、综合和评价。每个层级都有其特定的意义和行为特征。其中，分析、综合和评价属于高阶思维。在教学中，发展这些层级的认知水平，就是重视高阶思维能力的发展。钟志贤先生认为高阶思维主要包括问题求解能力、独立决策能力、辩证否定的批判性思维能力及创造性思维能力[1]。

建构主义理论的核心观点是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、发现和对所学知识意义的主动建构。它强调学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，教师是意义建构的帮助者和促进者。教师应当提供过程与经验，促进学生的知识建构，取得教学过程的良好效果[2]。

三、学为中心，构建生长课堂

经过6年的实践，笔者初步梳理了“学为中心”的初中科学课堂教学核心模块（如图1）：学生分组、深度备课、课堂实施、课后追踪。其中深度备课又分为情境创设、提问设计、时间统筹、作业设计四个维度，课堂实施重在这四个维度的落实达成。具体教学中，笔者以建构课堂教学核心模块来突出“学为中心”的教学理念，强化“思维生长”的教学行为。

（一）学生分组

“学为中心”，即以学生为中心，以学习为中心，注重学法为中心。该理念下的诸多学习任务需要学生合作学习才能解决，因此有分组的必要性。分组质量直接影响团体学习任务的达成度，因此必须注意合理性。

科学教师可以在班主任的组织下，以班级共同体会议的形式开展讨论，根据影响学生的智力因素和非智力因素，包括学习成绩、学习态度、学习兴趣、能力水平、性格特点、数学思维、表达能力等，做出综合分析与评估，然后合理分组，每组选定组长。班级各项常规考核和各个学科教学评价均可捆绑学习小组进行。

（二）深度备课

“学为中心”的课堂可以是学生自己去发现问题、解决问题并形成学习结果的过程，但一定不是放任自流的过程。其成功的关键在于教师要将教学工作的时间从课中调整到课前，进行深度备课：创设真实的情境，布置有意义的任务，设计精准的提问，统筹合理的时间，做出全面的预设，强调对学生学习策略和自主性的培养。

基于此，笔者将义务教育教科书《科学》八年级上册《电荷与电流（二）》的教学作了新的设计（如图2）。以故事承载教学内容，用五个揭秘活动建构教学主线，促进学生进行连贯学习和深度思考。经历“拆”（音乐贺卡内部结构揭秘）、“装”（简单电路的设计连接）、“探”（引导性的探究实验），以小组合作学习、讨论、项目研究、模拟决策以及问题解决等教学方式，培养学生分析和解决问题的能力、交流与合作的能力。

（三）课堂实施

课堂实施是教师深度备课的“主考场”，也是学生主动建构知识、发展思维的“主战场”。“学为中心”的课堂教学可从学生主体和教师促进两个维度实施，前者可分为任务接收、任务实施、任务考核三个方面，后者可分为学习通知、任务指导、评价指导三个方面。教师通过课前的深度备课，将学习的信息和情境、方法和资源逐步展示出来，引起学生的交流和反馈（如图3）。

1.开放