第七章----我国基础教育课程改革.docVIP

PAGE

PAGE1

第七章我国基础教育课程改革

第一节我国基础教育课程改革的背景及目标

一、我国基础教育课程改革的背景

（一）社会政治背景——国家的相关政策和举措

1985年开始以来，经济体制已经从计划经济向市场经济转型，政治体制已经提出和启动了民主化进程，文化开始突破“一统化”，走向多元化。课程被牵动而开始了适应社会发展需要的改革进程，但力度不够。

一方面是前教育部长陈至立所说，素质教育喊得振天动地，应试教育抓得扎扎实实，学生学业负担过重成为一个严重的社会问题；另一方面是知识经济正迅速来临，教育能否为国家培养创新性人才已经成为国家兴衰存亡的决定性力量；最后就是计算机网络在教育领域的迅速兴起，势必改变传统的教育观念、教学模式乃至办学的体制和教学的组织形式。

基于这些宏观认识，国务院做出了《关于基础教育改革与发展的决定》，1999年召开的第3次全教会和国务院批转的教育部《面向21C教育振兴行动计划》，也都提出了改革现行基础教育课程体系，研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务，新基础教育课程改革正式启动。

2001年6月，历时2年，教育部发布了《基础教育课程改革纲要（试行）》和义务教育阶段各学科课程标准。新课程改革进入实验阶段。全国现有27个省（自治区、直辖市）的38个区（县、市）为义务教育课程改革实验区。2003年，在实验使用反馈和调研基础上，组织修订课程标准。计划2004年到2005年秋季，义务教育阶段和高中阶段全面推广新课程。到2005年秋季，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程体系。

?

（二）教育实践背景——教育自身存在的主要问题

1.课程形态仍然是传统的学科课程

学科课程在内容和结构上，重视学科经典内容的学习，忽视学生学习习惯和人生态度的培养，忽视学生的实践和经验。在课程实施中，以教师、课堂和书本为中心，采用讲授、灌输方式，忽视交流、合作、主动参与、探究等学习方式。

2.课程观念陈旧

比如在课程构成观念中，一方面把课程载体构成狭隘化为“教材”，缺乏课程包的现代观念；另一方面把课程实质构成狭隘化为“教学内容”，将内容与目的目标、教学方法、评价等割裂开来。

3.目的不明与目标混乱

从表面上看，最重视教育目的和教育目标的，这表现为教育目的和目标被纳入到党和国家的教育方针之中，具有表面上的法规性和行政性权威。但是，实质上，教育目的和目标是最薄弱的。集中表现为目的不明和目标混乱。在教育目的上，有“培养劳动者”、“培养接班人和建设者”、“培养‘四有’新人”和“培育‘四有’公民”等多种提法，还有其他不同提法，没有一个明确的教育目的。教育目的不明，教育目标就必然混乱，所以，培养什么样的人，人才素质，学生培养规格，知识传授，智力培养，情感教育，心理教育，创新能力培养，还有公民教育等等，成为教育界争论不休的问题。

4.内容膨胀

教育内容根本上还是西方近代形成的百科全书式分科内容体系，是一个陈旧的但独立的内容体系。体系不改，老内容出不去，新内容又必须进来，结果必然是内容膨胀。于是，学生负担越来越重，书包从挎包到背包再到拉包；教师负担也随之越来越重；学生体质下降，近视眼比例越来越高，教育脱离实际需要，用非所学等等。

5.方法异化

本来，教育教学方法只是手段，是为目的目标、内容服务的。但是，在我们的课程里，教育教学方法没超越授受式灌输的传统，表面上又赶时髦，追逐科学化方法，扭曲为标准化方法，德育搞灌输，智育也搞灌输，教育教学方法唯灌输是举，方法异化为目的，内容变成了方法的实现载体了。所以，满堂灌，题海战术，频繁考试，体罚，办各种类型补习班，导致学生厌学，教师厌教，逃学作弊愈演愈烈。有一首儿歌本来叫“我要上学校”，现在孩子们把它改唱为“我要炸学校！”

6.课程评价扭曲

一直忽视评价环节。而在课程评价中，又表现出严重的偏向：重视评价的工具性，忽视评价的本体性；重视成就性评价，忽视诊断性评价；重视结果性评价，忽视发展性评价；重视终结性评价，忽视过程性评价；重视量化评价，忽视定性评价；重视科学性评价，忽视人文性评价。

?

二、新课程改革基本路向——当前课程改革的目标

???（一）指导思想和基本任务

课程改革应贯彻国家的教育方针，以邓小平同志的“三个面向”和江泽民“三个代表”为指导思想，全面推进素质教育。

义务教育的性质是普及性、基础性和发展性。义务教育是国家为每个适龄儿童提供的基础教育，应提供均等的就学机会，课程应适应儿童发展的不同需要，保证学生的在校学习。九年义务教育是为每一个学生今后的发展和从事终身学习打基础的教育，是提高全民族素质的教育，不是精英教育、专业教育，因而它的课程内容和要求应该是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意扩大、拔高。要给学生全面、丰富的发展留有充足的时间和空间，应有利于学生自主、多