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深度学习，让学生思维更灵动

作者：谢海棠

来源：《教育·教育评价》2021年第11期

????????“当有一天学生将数学知识都遗忘时，他们留下的只剩下数学思维了。”这句话引起我深深的思考。是的，数学课堂的活力在于学生思维的提升，学生的思辨力是学生学习数学的万能锁。小学数学课堂不仅要交给学生知识技能，也要培养学生思维发展，更要让学生思维活跃，让他们在自主快乐、积极主动地获取知识的同时培养能力。那如何让数学课堂灵动，引导学生在质疑、思辨中的思维碰撞呢？如何引导学生深度学习，让学生思维真正发生呢？这将是所有数学教师研究的课题。下面笔者就以“平行四边形的面积”为例，浅谈自己的一些做法。

????????一、真实情境引“问题”，激起深度学习之趣

????????精彩的课堂需要完美的导入，真实的学习情境导入就像是一块磁铁，能深深吸引住学生的注意力，让学生情不自禁进入学习状态。数学教师在备课时可围绕一些目标、按照一定的结构精心设计情境，并基于情境巧妙设置核心问题，在授课过程中让学生围绕问题进行深入研讨。例如，在教学“平行四边形的面积”时，课前玩了两个游戏情境，一是“七巧板变变变”，目的是让学生在拼图游戏中感受变与不变的转化思想；情境二“比眼力”，目的是让学生在不同形状的图形中通过移动再重新组合，发现图形的面积是相等的，让学生在玩游戏中再次感受转化的思想。有了前两个情境的铺垫，教师马上抛出第三个问题情境：“如何求平行四边形的面积呢？”整节课以这个问题为驱动，激发学生探究的欲望，这个问题情境可谓是本节课的点睛之笔。

????????二、聚焦问题深“探究”，支起深度学习之桥

????????深度学习是高阶思维发展、解决“核心问题”的思维过程；是学生进行“体验、思维、探索、生成”的自主完成的深入过程。在设计教学“平行四边形的面积”时，笔者首先思考的是这节课让学生“学什么”，具体做法是以新授教材为基础，以关联教材为依托，以学情特点为起始，三方面整合产生核心问题“如何求平行四边形的面积”，并且以这个问题的提出作为学习的开始，以问题的解决作为学习的终结；在教学过程中解决“怎么学”，基于“如何求平行四边形的面积”这个核心问题，学生在操作过程中又相继产生了子问题“怎么探索平行四边形的面积，平行四边形的面积等于什么？为什么？”等等，当学生发现问题时，教师微笑着鼓励孩子们进行大胆猜想，动手验证，在这过程中教学并不是很顺利，学生想法很多，有受长方形的面积的影响，认为是平行四边形的面积是底边×邻边的；也有同学猜想可能是底×高的；甚至有同学猜想可能是底+高的……由于想法不同，所用的方法也不同：有些同学在努力求证“求平行四边形的教学面积是不是用邻边相乘”，他们用的方法是将平行四边形拉成长方形，并根据数据对比拉平后的长方形和原来的平行四边形的面积大小，通过学生的实验，他们发现这种操作方法前后两个图形的面积是不一样的，于是他们又开始另一种方法的验证……再看另一组的学生，只见他们先用了数格子的方法，发现很不好数；有学生受到之前游戏的启发觉得可以用剪剪、拼拼重新组合图形的方法，通过操作发现这种方法不仅可行还好用。虽然这节课在这个环节花了很多时间，但是在这个环节中学生通过自己的推导过程进行猜想、剪拼、验证等探究，运用感悟转化的数学思想方法，适时进行迁移类推，使整个课堂鲜活起来。整个学习过程，都是学生自己体验、自己动脑、自己动手、自己解决的过程，这一过程就是学生深度学习的过程。

????????三、享受思辨悟“道理”，体验深度学习之乐

????????在课堂中，教师适时找准切入点，点燃学生进行深入学习的热情，引导学生围绕问题自由发表自己的见解进行辩论，让学生有话可说，有理可辩，促进学生在多维思辨中理解数学知识结构。教学“平行四边形的面积”反馈环节，当学生通过自己的方法验证自己的猜想之后，到底哪一种方法才是有道理的呢？同学们再次展开了激烈的辩论：

????????就在這时其他学生也附和着“这种方法的确求的是它的周长不是面积。”

????????生2不服气地问：“我的不行，那你是怎么求的？”

????????生1边板书边说道：“我的方法是：7×5=35平方厘米，因为把这个平行四边形拉一拉就成了一个长方形了，长方形的面积等于长×宽，所以平行四边形的面积就等于底×邻边喽。”

????????此时生4立马站起来得意地说：“我同意他的说法，平行四边形易变形（他还取出框架沿着黑板上画的平行四边形贴住，让学生上台拉成长方形），一拉平行四边形变成了长方形，长方形的长相当于平行四边形的底，长方形的宽相当于平行四边形的邻边，因为长方形的面积等于长乘宽，所以平行四四边形的面积等于底乘邻边。（他还动手板书起来）

????????就在这时生5站起来说道：“我认为是不对的。我们组前面操作时验证过平行四边形的面