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音乐教学研究论文：构建初中音乐单元整体教学模式的策略探究

音乐学科核心素养的提出，给课堂教学带来了更多的挑战。传统

教学中常见的一个知识点“讲到底”、一首歌曲“唱到底”、一首乐曲“听

到底”的模式，显然已无法满足初中生对音乐学习的需求。而从一些

音乐教师的教案中可以看出，以教科书编排为序的固化的课程安排情

况依然存在，这将导致学生对音乐作品的聆听和认知趋向“单一”与

“孤立”，不利于音乐素养的养成。随着课堂教学变革的持续推进，在

初中音乐课堂上实施单元整体教学已成为趋势。即，将单元设计作为

学校教学活动的基本单位，依托单元主题，从整体上把握教材，对教

学资源和教学内容进行重新整合。笔者基于以上思考，从教学实践出

发，对构建单元整体教学模式进行了深入的探索。

一、直面音乐教学模式存在的问题

人们常说，新教师通常需要三年时间才能站稳讲台，这个“稳”字

同时也意味着之后容易失去进一步探索的欲望。而中年教师随着教龄

增长容易出现职业倦怠，产生以下课堂教学问题。

第一，“一课一曲”导致学生聆听面狭窄。音乐是听觉的艺术，发

展学生的音乐听觉应贯穿音乐课堂教学的始终。以笔者目前使用的

“人音版”初中音乐教科书为例，本套教科书共有六册，每册包含五个

单元，每个单元平均5—6首音乐作品。总体看来，每个学期大致可

以聆听25—30首音乐作品。教师常会选择一节课教唱一首歌或一节

课欣赏一首作品的做法，这种“一课一曲”的模式也成为当下初中音乐

课堂教学的常态。但实际上，这样的教学安排不仅切割了单元作品之

间的内在联系，更无法满足初中生对音乐作品“面”和“量”的积累。

第二，“表层学习”导致学生无认知发展。“这段音乐的情绪如何？

力度是怎样的？圆舞曲是一种三拍子的舞曲吗？”诸如此类的教学提

问和教学表达在初中音乐课堂教学中时常可以看到。由于教师的教学

停留在表面，使得学生对作品的感知亦浮于表层，对音乐知识、情感、

内涵、文化均处于无认知的发展状态中，没能涉及对音乐更深层次的

探究。

第三，教学无整体规划，使知识碎片化。纵观初中音乐教材，大

多以单元为基本单位进行编排，每个单元都有一个人文主题且归属于

不同的音乐类别。如果我们将教学设计局限于某一首作品上，或是习

惯性地上到哪儿讲到哪儿，没有整体规划，那么就会出现音乐知识碎

片化现象。

二、单元整体教学模式构建策略

传统的“逐课推进”教学模式不仅阻挡了学生前进的步伐，束缚了

教师的教学思维，还羁绊了学生音乐素养的全面提升。因此，笔者在

实践中将目光聚焦于单元视角的整体教学上。从课程开发的立场看，

单元是依据课程标准或课程纲要的要求，围绕某一主题或活动选择学

习材料，并进行结构化组织的学习单位。单元教学是以“整体”为核心，

将学习内容与学习方式进行重新整合，使音乐教学呈现出更为丰满的

状态。从课程设计的范畴来看，可以分为微观、中观和宏观三个层面。

（一）单元内“微观”教学

本文中的“微观”教学是指以教材的教学单元为单位进行的教学，

通常在2—3个课时内完成一个单元教学任务。“人音版”初中音乐教

科书的每个单元均以“人文主题”为线索进行作品归类，这样的立意给

音乐教师树立“单元意识”提供了最为便捷的教学范式。

1.遵循教材编排，参照分配建议

在教师用书中，编者在每个单元都给予了操作性较强的教学建议。

以七年级上册第一单元“歌唱祖国”为例，第一课时为学唱《彩色的中

国》；第二课时为学唱《中华人民共和国国歌》，聆听《走向复兴》；

第三课时为复习《中华人民共和国国歌》《彩色的中国》，聆听《多

情的土地》《爱我中华》。这样的教材编排，既避免了“一课一曲”的

传统模式，又有效落实了单元整体教学任务。

2.重组教学内容，突显单元主题

倘若教学建议与教师的教学思路出现偏差，可将单元教学内容进

行重组，让单元主题更加突显。例如，在执教七年级下册第一单元“行

进之歌”时，为了避免学生因“进行曲”概念中铿锵有力、具有号召性

的文字性描述，对“进行曲”风格形成片面化的认识，笔者打破以歌唱

教学为核心的固定模式，将第一课时的教学内容安排为：重点聆听《中

国人民解放军进行曲》，对比聆听《婚礼进行曲》和《葬礼进行曲》，

引导学生感受和体验进行曲的风格特点和社会功能，直面单元教学难

点，突出单元主题。

3.增加音乐素材，拓宽学习广度

由于初中音乐教科书中的“人文主题”内涵较为宽泛，