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《纲要》实施中的幼儿园教研

《纲要》实施中的幼儿园教研

贯彻《纲要》的幼儿园行动计划，从学习纲要、寻找问题，制定

方案直至实施方案的整个过程，我们能明显感到，伴随着幼儿园教育

实践模式的变革，教师的专业水平也正在不断提高。究其原因，在于

教师专业素养所面临的直接挑战是来自“在行动中研究”的要求，即

贯彻《纲要》的行动计划明确要求，“在教育现场研究自身的教育行

为”。于是，这一要求带来的直接效果是“教”和“研”的紧密结合，

“教”和“研”的自觉互动，从而形成了幼儿园教研的崭新面貌。下

面，结合《贯彻〈纲要〉行动计划》试点园的教研活动谈谈自己的感

受。

一、幼儿园的“科研”本质上归属于“教研”

不知从什么时候开始，幼儿园除了有“教研”，又有了“科研”，

且“科研”热情远高于教研，竟然年复一年地忙于立题、开题、结题

的不断循环之中。值得关注的却是，在基层园长和教师的“科研热情”

中流露出的负面情绪，园长焦灼，教师抱怨，都将课题研究看成负担。

在此，我们惊异于这样一对矛盾：争取课题的热情和不堪负担的抱怨。

既然主动争取了课题，但又为什么把课题的研究作为一种负担呢？我

们发现，矛盾的焦点在于幼儿园的“科研”远离了“教研”。

那么，是什么激发了教师的科研“热情”？又是什么抑制了教师

的科研兴趣？前者或许是当今教育“让教师成为研究者”的挑战。后

者或许是人们对“教师作为研究者”的误解。在认同了教师应当成为

研究者以后，却把教师这一“教育行动研究者”的研究出发点，与专

职“教育理论研究者”的研究宗旨混同了。实践便基于这样一种理解：

科研不是教研，前者是教育科学研究，其科学性在于揭示规律性的东

西，追求普遍性、一般性和可推广性；后者是日常教学研究，其日常

性在于强调规范性的东西，追求时效性、操作性和例行性。因此“研

究”便脱离了教育现场，“研究”的可以不是自己的教育行为，“研

究”的出发点也不在于“解决自己实践中的问题”。而同时，因为有

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了“科研”，“教研”也就“教”而不“研”了。

就这个问题，《贯彻〈纲要〉行动计划》项目带给我们什么样的

启示呢？项目从开题就给出了明确的定位：本项目“既是一项课题研

究，又是一种工作推进”。这意味着《纲要》所倡导的教育理念如何

转化为教育实践的方法和策略必须研究，同时，研究又必须在日常工

作中开展，工作也必须在研究中推进。因此，试点园从制定方案开始

就在端正研究的立场，要求研究必须从本园教育工作的问题入手，不

必在日常教育工作之外另起炉灶，要改“对上负责”到“对己负责”，

从追求课题研究的成果到注重教育实践的过程。因此，教师在进行日

常工作时不能忘记自己是研究者而用心于思考，在研究某个专题时也

不能忘记自己是个一线教师而旨在改善教育行为。这时，“作为研究

者的教师”必然会将“教”和“研”紧密结合，幼儿园的“教研”和

“科研”自然也就不再分家了。教师不必在教学以外的业余时间搞科

研，也无所谓占用教学时间来搞科研，因为科研就是日常的教研，教

师既有热情也感兴趣，从而既满足了当前教育工作的需要，也满足了

教师专业发展的需要。

二、通过“教研”唤醒教师的专业主体意识

虽然通过〈纲要〉的集体培训，所有的教师都知道当今教育倡导

哪些理念，通过集中学习也理解了这些理念的实际意义，但是如何用

所获得理论和观点来指导自己的实践仍是一片茫然。因为，这些从培

训中获得的理论和观点，还停留于外在的知识状态，拿着这些知识去

套实践，充其量对写教育文章和点评教育活动有