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大单元教学的内涵与实施策略

在实际教学中实现大单元教学设计与实施，先要弄明白以下问题：

大单元教学的背景是什么？什么是大单元教学？大单元教学设计与

实施的意义和价值是什么？大单元教学设计与实施的路径是什么？

01大单元教学的背景

单元作为课程开发的基础单位，源于十九世纪赫尔巴特学派的戚

勒，之后美国发展出基于思维过程组织教材单元的编制原理，开发了

项目单元、问题单元、课题单元、作业单元、活动单元、经验单元等

多样的单元。

近几年，在我国掀起单元教学的热潮，有以下几个关键因素：

1.素养时代培养人才目标的需要

新世纪以来，世界各国课程改革进入素养时代。2014年教育部

印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》首

次提出“各学段学生发展核心素养体系”这一概念。2016年，中国学

生发展核心素养研究成果发布，北师大林崇德教授指出“素养是在教

育过程中逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现，其对应的

主体是人。”自此，课程目标从知识本位走向素养本位。基于单个课

时和知识点的教学无法匹配素养目标，素养目标需要与之匹配的单元

教学设计。

崔允漷教授认为学科核心素养是学科教育之“家”，指学生学了本

学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。它意味着教学

目标的升级，而“逐个”知识点的“了解”“识记”“理解”等目标从此退出

历史舞台。

新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，

强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用。

由此看来，学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计

要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。

荣维东教授说教育要从传统的以知识和技能为本向能力和素养

为本转变。“素养为本”指今后的教育将以核心素养教育为目标，培养

学生真实情境中灵活运用知识和技能的关键能力。“加强整合”指要打

破过去的分科教学和单一技能训练的模式，重视课程内容的结构化统

整，突出课程内容的动态更新以及与学生生活的联系；重视学科实践

及跨学科学习，推动课程及教学过程的实践性、综合性、实用性。

基于核心素养目标的实现，各门学科新课标都提出了“单元整体

教学”实施建议。比如，《义务教育英语课程标准（2022年版）》提

出“加强单元教学的整体性”教学建议：

“推动实施单元整体教学。教师要强化素养立意，

围绕单元主题,充分挖掘育人价值，确立单元育人目标

和教学主线；深入解读和分析单元内各语篇及相关教学

资源，并结合学生的认知逻辑和生活经验,对单元内容

进行必要的整合或重组，建立单元内各语篇内容之间及

语篇育人功能之间的联系，形成具有整合性、关联性、

发展性的单元育人蓝图；引导学生基于对各语篇内容的

学习和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题

的深层认知、态度和价值判断，促进其核心素养综合表

现的达成。”

2.改善教师教学实践问题的需要

课程改革已20多年，但学习知识与培养能力、形成正确态度相

割裂的传统教学观却根深蒂固，很多教师传承了自己上学时老师的讲

授方式：重视知识点教学，以教材为本，按照教材课时安排上课，零

碎的单一知识、技能教学，无法形成学生可迁移、创新的学习能力，

出现学生学了忘了、教师不会教了等教学困局。在信息化数据时代，

学生可以多渠道获得信息，课堂不再是学生学习的单一路径，这也对

教师的教学能力提出挑战。

王蔷教授提出教师在教学设计中存在以下四个问题：一是缺乏以

大观念统领教学设计的意识，大观念本身还没有内化应用到教学实践

中；二是教学内容碎片化，不能形成知识网络，难以构建学生完整的

认知结构；三是教学过程散片化，缺乏逻辑关联，没有意义通联，逻

辑是教学的支点，没有意义就没有逻辑；四是教学评价形式化，形成

性评价与终结性评价不能有效融合。

3.大观念视角下的教学需要

大观念的提出最早可追溯至1902年，杜威说，教师应把学科知

识“心理学化”，从而形成大观念，摆脱传统教学中的事实和观点。怀

特海1929年提倡“大观念”，他认为，应该在儿童教育中引入少而精

的主要思想，并尽可能将它们相互关联起来。

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