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适合年级组和项目学习的综合实践课程实施方案

一、问题的提出

自2001年6月教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》提

出在基础教育中开设综合实践活动课程以来，人们从理论和实践的层

面对综合实践活动课程作了许多有益的探讨。

大体而言，在理论层面，人们探讨了综合实践活动课程“”的内涵、

特征和价值，研究了课程实施所要面对的主题设计、“课程资源开发、

师资、教学结构与模式选择、课程管理督导与评价”等方面的问题。

就实践的层面来说，从介绍实施方案到提供活动案例，从校内外

资源的开发使用，本土文化的弘扬，教材的开发，到师资的配备，培

训，以致各种活动形式的使用、指导及学生评价，我们可以实实在在

的感觉到，一线学校和教师在该课程的实施上做了许多的尝试和探索。

如果从多样性来看，可谓是百花齐放，万紫千红，其中也委实不乏令

人击节，动人心弦的案例。

不过也有评论认为，当前的理论研究一“般情况下的综合实践活

动课程研究的多，研究具体情境下的综合实践课程少”；理论和实践“

研究两张皮现象严重”。比如一些建议给出了资源的广泛性认知，开

阔了视野，但没有说明如何组织和利用，没有思考它们可以作为何种

活动，哪些主题的载体。对实践中遇到的问题，如“师资的保障”，“资

源的匮乏”，如何“理顺与学科课程的关系”，理论界尚不能提供有力的

对策支持。

而对相当多的案例，在我们看来太具独特性，缺乏普遍性。对一

些有创意的案例，读来令人击节，但掩卷而思，这些案例活动可以常

态化吗？该案例中的学生所在的班级、学校的其他同学都享受到这种

高质量的课程了吗？答案往往是否定的。某一组学生研究学校池塘的

生态是有趣且有价值的，但你不能让一个班级，一个年级，甚至连续

几年的学生都扎进这个池塘。我们的困境是如何使一级一级每个学生

都参与其中并受益，它毕竟是一门重要的必修课程，不是选修课程，

更不是兴趣活动。

正如有论者所言，总的来说我国综合实践活动课程进入常态实“

施、普遍实施、大面积规范实施的进程过慢；国家课程计划的严肃性

得不到保证”，举步维艰，困难重重。一方面，一些一线学校很茫然，

不知如何开发。另一方面，虽然起步，但开发的课程与课程标准有较

大的差距，或难以为继。比如有学校实施的研究性学习课程，学校只

提供题目，甚至叫学生自己寻找题目，然后是开题报告、中期检查、

结题报告一路形式地往下走。由于缺少教师实质性的支持，大部分学

生最后收获的就是网上文字图片的接龙。事实上这些形式既不是科学

研究所必要，更不是其核心，当然也就无法奢谈学生研究能力的增长。

从文献还可以观察到，最近几年综合实践活动课程的开展有分化为研

究性学习、劳技课、信息技术课和社会实践等模块并转化为学校不同

部门不同教师各司其职的趋势，这种把原来的班团活动、研究性学习、

信息技术之类简单地划归于一个新的概念之下即称之为综合实践活

动课程的实践模式是非常不合适的，甚至是不合理的。也有学校把综

合实践活动课程化归为各学科综合实践活动，这样的课程实施方式是

违背或者误解该课程设置的目的的，亦使整个课程改革的创新价值大

打折扣。

一个不失学术性的有效的可持续课程实施方案；必然是：一方面，

课程方案符合甚至超越课程性质；一方面在国家和地方没有提供充足

课程资源的情况下，所开发的课程实施方案一定充分利用了学校及社

会已有资源。

当务之急便是，我们需要一种既满足课程目的又能使大部分学校

可资借鉴的结构化的一般性课程实践模式。

二、一般性模式的构建

课程能否开设一般要满足两个最基本的条件，那就是具备合适的

师资和充足的课程资源。而合适的师资与资源具备与否的判定标准在

于教学能否顺利的展开，在于是否能使教学目标有效的达成。下面分

析的重点是，如何寻求合适的普适性的资源及教师？教师应以何种方

式组织这些资源将是有效的？

当前的事实是很多学校认同当前制约课程实施的瓶颈是缺乏合

适的师资，同时可以理性地推断，满足课程的师资个体实际上不可能

具备，师范院校大概也不太可能专门培养、也难以培养出这种综合型

教师，同样，当前所谓“资源的匮乏”的现状也不太可能得到迅速而大

面积的改观。课程的综合性决定了该课程的合适的师资应该是教师团

体。所以，师资资源必然是已有的各学科教师，已有教师不仅应该是

师资的来源，同时也应是宝贵的课程