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基于校园欺凌中不同角色的教育与干预策略

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白玉萍柳铭心

摘要：校园欺凌是一个群体现象，欺凌情境中的参与者包括欺凌者、受欺凌者、强化者（含协助者、起哄者）、局外人和保护者。对于校园欺凌的教育与干预应当结合不同角色的不同行为特征，有针对性有重点地实施。

关键词：欺凌事件；角色；校园；教育

中图分类号：G726文献标识码：A

校园欺凌事件的频繁发生，不仅损害了校园这方净土，降低学生对校园安全和社会的信任感，也对卷入事件中的学生身心产生严重的消极影响。对于校园欺凌现象的理论研究和实践干预不能只关注欺凌者和被欺凌者，而是必须认识到校园欺凌是一个群体现象，除了欺凌者和被欺凌者，往往还有若干不同状况的旁观者。应当结合不同角色在欺凌事件中不同的行为特征，在家庭教育和学校教育中对校园欺凌进行有针对性的教育和干预。

一、欺凌事件中的不同角色及其特征

本文采用国内外学者的相关研究，将欺凌情境中的参与者划分为5个角色：欺凌者、受欺凌者、强化者（含协助者、起哄者）、局外人和保护者。其中，欺凌者发出和实施欺凌行为，受欺凌者是欺凌行为的对象，强化者、局外人和保护者都属于旁观者。

（一）欺凌者及其特征

欺凌者往往以自我为中心、控制欲强；不善于控制负面情绪、自制力差、容易冲动；敏感多疑、对人心存敌意、缺乏同情心；攻击性强、道德感弱。欺凌对于他们而言是一种自我表现的方法，通过欺凌产生高人一等的感觉。

根据其心理状态，欺凌者可以归为两类：焦虑型欺凌者往往缺少家庭温暖，家长关系不和谐，内心充满孤独感，缺乏安全感，缺乏自信，有较高的焦虑水平，他们通常学习成绩较差或者品行较差，在同伴群体中较不受欢迎，在学校里体验不到成功感；自信型欺凌者对自己有积极的认识、自信、充满安全感，通常身体强壮、喜欢攻击，这类欺凌者的同伴关系呈现出两极状态，他们讲究朋友间的哥们义气，在自己的交际圈中拥有崇拜者追随者，同时又被另一部分同学拒绝和排斥，认为他们粗暴、野蛮、以强凌弱，是“坏孩子”。

（二）受欺凌者及其特征

个体遭受欺凌既有客观原因又有主观因素影响。其中，个性特点和人格特质是个体遭受欺凌的内在易感因素。受欺凌者一般性格懦弱，自我评价较低，自卑感较重；容易焦虑，具有不安全感，比较内向安静，谨小慎微，容易神经过敏；存在某些“缺陷”，比如有不良行为习惯、身体弱小或肥胖等；缺乏社交技巧，不懂得如何与他人相处，比较孤独，缺少朋友，同伴接纳程度较低；不懂得以正确的方式表达自己，常以哭、退缩等消极方式，被贴上“好欺负”的标签等。

研究表明羞怯是预测个体受欺凌的一个重要变量，易害羞的个体容易受到欺凌。当个体对于受欺凌的反应则倾向于采取屈服、哭泣等方式，不敢向家长、教师等报告，会进一步激发和强化欺凌行为。

（三）强化者及其特征

强化者包括协助者和起哄者两种人。协助者事先不知情，并未发起欺凌事件，但事发过程中协助欺凌者、折磨受欺凌者。协助者是欺凌中最大的帮凶，帮凶越多，欺凌行为的发生频率就越高，持续时间就越长，造成的伤害就越大。换言之，因为加入了欺凌行为，协助者实际上也成为了欺凌者。

与协助者不同，起哄者没有直接帮助欺凌者实施欺凌行为，但通过一定的煽动性语言、姿势或行为而鼓动欺凌者，比如在旁边大笑，鼓掌。起哄者表面看来没有参与到欺凌行为中，但是实际上，他们为欺凌者提供了正面反馈，激发了欺凌者的表现欲，让欺凌者变得更加具有攻击性，从而在客观上加强了欺凌行为。

（四）局外人及其特征

局外人是指在面对欺凌行为发生时什么也不做，既不支持又不劝阻欺凌行为的人。他们可能回避、离开欺凌情境，不介入将要发生或正在发生的校园欺凌事件，表现消极。

“当雪崩发生时，没有一片雪花是无辜的”。大量研究發现，根本没有完全意义上的“局外人”，每一个围观者都是校园欺凌的“参与者”。Lewis和Orford认为：围观者的不作为实质就是对欺凌行为的宽恕或支持。局外人的消极旁观与漠视，对欺凌者来说无形中是一种默许和推动，不仅刺激了欺凌者的表现欲，更使得受欺凌者的无助感、恐慌感持续增加，导致欺凌行为的升级。

之所以这样，可能与局外人的心理成本最低有关。大多数局外人面对他人的痛苦能够产生同情心，但却为了自我保护而选择无视和沉默不语。他们缺乏自信，认为自己没有能力制止这种行为，惧怕自己也因此遭受欺凌。他们对周围环境和人信任度不够，认为学校并非安全之所，家长和教师解决问题的能力和水平有限。他们有道德认知和道德情感却没有做出道德行为，内心会产生负罪感。

（五）保护者及其特征

保护者也称防卫者、捍卫者、帮助者，是指面对欺凌采取积极行动的人。他们站出来制止欺凌事件，并保护、帮助、安慰、支持受欺凌者。他们可能通过喝止、肢体阻挡等方式直接制止欺凌，也可能以求助师长、警察或语言劝阻等间接方式制止欺凌。

保卫者具有坚定的信念，明确反对