小学数学教学论文《用结构化的视角统整数学教学》.doc

用结构化的视角统整数学教学

——以《年月日》教学为例

数学对象往往不是孤立存在的，而是数学结构整体中一部分。因此教师要意识的从整体上认识和把握教学，让学生在“见树木，更见森林，见森林，才见树木”的情境中学习数学知识，建构学生的数学认识结构，实现学生学科知识结构与思维结构无缝对接。从知识的结构来看，每一类计量单位都是一个系统的框架结构，“年、月、日”和学生已经认识的“时、分、秒”都属于计量时间的单位系统，计量时间单位系统相对其它单位系统（质量系统、长度系统）又具有独特性，单位之间进率不是一个固定值。这就要求教师从整体的角度去把握教材，站在高处，想到深处，把零散的碎片化知识串成线、连成片，使学生所学的知识具有结构性、迁移性，彰显数学的深度和广度。基于上述的考虑，在执教三年级下册“年月日”第一课时，教师在整节课上紧紧围绕时间关系图来组织教学，让时间关系图成为一条线索，用它把学生已知的“时、分、秒”的知识和未知的“年、月、日”紧密构成了一个整体，让学生习得知识的同时也发展学生的迁移意识。

一、整体性呈现，用旧知引新知

课始，教师利用照片（每张照片显示具体的拍摄时间）向学生介绍教师暑假红色之旅的行程，学生在欣赏图片受到红色教育的同时，不由自主地把目光聚焦到每张照片的拍摄时间上。教师趁机第一次呈现时间关系图（某年某月某日某时某分某秒），学生初步体会到未学的“年月日”和已学的“时、分、秒”在生活中往往是整体出现，密不可分的。教师呈现时间关系图（图1）之后，提出问题：对于这个时间关系图您已经知道哪些知识，谁能说一说？一位同学回答：我在科普读物上看到地球围绕着太阳公转一周的时间为一年，月亮围绕地球一周公转的时间为一个月，地球自转一周的时间为一天。但是我不知道一年到底有多少天。教师顺势用多媒体演示地球的公转、月亮的公转以及地球的自转来动态演示年、月、日形成的过程。还有几位学生回忆以前的知识：1小时=60分，1分=60秒，1小时=3600秒，（教师相机在时间图上板书），教师追问：“您们还想学习哪些知识？”学生受到时间关系图的导引纷纷提出：“一年有多少个月？”“一个月有多少天？”“一年有多少天？”，教师在时间关系图的各自位置上板书“?”（如图1），从而确定本节课要研究的主题，为下一步教学找准了方向。这样的教学设计充分运用了迁移原理，找准知识的连接点和生长点，帮助学生发现数学知识就像一串葡萄，是拎得起、连得上的

二、层次化探究明晰学习内容

学生已有的知识基础不能忽视，因此教师要充分利用学生的已有知识作为资源去组织教学。教师把上述问题抛给学生之后，学生纷纷表达自己的意见：“一年好象有12个月，因为我们做作业写日期的时候最多写到了12月，过完12月就开始放元旦假了。”“有的月是30天，有的月是31天”“好像有的月还是28天”，教师追问：“您知道哪几个月有31天吗”？学生们只能零星地知道个别月份是31天。折射出学生对于年月日的内容了解是借助于已有的生活经验，理解得不够深入，基本上都是碎片式、浅显的知识，不具有结构性。教师应重视学生的已有知识经验，利用学生认识的差异性来展开教学。同时还应明确个别学生知道但不代表全体学生都明确，这时的数学教学已经从新知的学习转变为对新知的验证。教师为每位学生发送一张2015年年历表，并引导学生在观察后回答问题“一年有多少个月？“每个月的天数可以分为几类，各是哪几个月？”学生经过观察、交流，很自然的就能解决上述的问题。教师并没有满足学生已经明确了陈述性的知识，而是引导学生对于大月和小月的分布情况进行深入观察，洞悉其蕴含的规律。学生们发现其中存在的规律：前7个月都是单月是大月，从八月份开始双月是大月，七月和八月相邻都是大月，一年一共7个月，4个小月，2月份的天数和大月和小月的天数都不相同。这时一个学生提出质疑：“为什么前7个月和后面5个月的大月的排列顺序不一样。”面对学生的质疑教师用多媒体呈现：公元前46年，古罗马的执政者恺撒推出新历：一年分为12个月，恺撒的生日在7月，所以把包含七月在内的单数月规定为大月，每月31天，双月为小月，每月为30天，罗马的二月份是处决人犯的月份，被看成不太吉利的月份，于是就从二月份中去掉了一天。到了公元前8年，奥古斯都成为了罗马皇帝，为了表示他和恺撒的功勋一样伟大，于是将八月改成了大月（八月是他的出生的月份）变成31天，而八月之后的大小月都反过来，于是9月和11月变成30天，10月和12月则变成31天，这样就比原来多了1天怎么办呢，只好又从二月份扣掉1天，这样形成了今天使用的年历表。学生了解了年历表发展过程中存在的故事，再结合学生运用拳头发和儿歌等记忆大小月的方法。这时学生对于大小月的记忆不在是机械的记忆，而是建立深刻理解基础上的记忆。教师顺势一问“2