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职业能力开发的人类学思考

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???摘要：人类学是从日常活动中与人相依的真实、复杂与虚拟的情境来研究职业能力开发的。在人类学视野中，职业能力开发是社会实践的一个方面，职业能力的开发过程，就是受训者在实践共同体中以“合法的边缘性参与”的方式，对不断变化的社会实践的理解和参与过程。它强调职业能力开发必须培养完整的人，必须与生活世界相联系。

???关键词：职业能力开发；人类学；情境理论；边缘性参与；实践共同体

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???人类学是探究人类的起源、发展和特性的学科，主要涉及社会习俗、信仰以及文化发展。①20世纪80年代，随着人类学研究的主题转向“实践”，在人类学研究领域出现了实践人类学流派。这一流派整合了其他领域的学说，主要运用人种学的研究方法，通过对典型案例的研究，从日常活动与实践中，从与人相依的真实、复杂与虚拟的情境中，寻找人类学习的真谛，并由此反观、透视学校中的学习。实践人类学派的研究拓宽了职业能力开发的理论视野，它不仅为理解职业能力开发的本质提供了新的线索，而且为职业能力开发模式的构建奠定了必要的基础。

???一、合法的边缘性参与

???合法的边缘性参与(1egitimateperipheralparticipation)这一概念的产生有一段较长时间的历史。20世纪80年代后期，学习研究领域对“学徒制”的关注较多，甚至有人将学徒制简单地等同于情境学习。对此，美国加利福尼亚大学伯克利分校的人类学家莱夫(Lave)深感忧虑。在她看来，学徒制在当时似乎成了一种在更广泛的范围内研究学习问题的灵丹妙药，因此有可能处于一种毫无意义的危险之中。②出于挽救学徒制的目的，莱夫从人类学的视角，以裁缝、产婆、航海家等从业者的学徒学习为案例，对日常生活、实践中的学习进行了研究。她不但澄清了学徒制学习与一般学习的关系，而且发现了前人没有关注过的学习的真正意义。这一发现推进了对情境认知与学习的深入研究，也使学徒制这一传统的职业能力开发模式发挥了应有的作用。

???莱夫认为，对有关；“情境活动”意义的困惑，源于对这一概念的不同阐释。在某些场合，“置于情境之中”好像仅仅意味着人们的某些想法、行动处于某一时空中；而在另外场合，这似乎又意味着思想和行动仅仅在狭义上是社会性的，即仅仅涉及他人，或者是直接依赖于引起某些思想和活动的社会场景的意义。然而，在发展中的“情境活动”概念中，活动的情境性不是日常活动的一种简单的经验属性，也不是对有关非正式的、基于经验的学习的传统悲观主义的矫正。相反，它涉及知识和学习的相关特点、意义的协商性特点及学习活动对于学习者的相关本质，具有一种一般理论观点的真正意义。其基本主张是：“学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的，学习是整体的、不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分。”③1991年，莱夫出版了她最具有代表性的著作《情境学习：合法的边缘性参与》，提出了学习新观点的概念框架：学习是实践共同体中合法的边缘性参与，从而使人们对这一理论的研究得到了拓展与提升。

???合法的边缘性参与是情境学习与情境认知理论的中心概念和基本特征，该概念的提出在很大程度上增强了情境学习的非中心化观点。由此，该理论的分析重点从“居于权威地位的专家”概念，转移至“共同体中学习资源的复杂结构”概念。莱夫在其著作中指出，她提出“合法的边缘性参与”的目的，是要引起人们对以下观点的注意：学习者不可避免地参与到实践共同体中去，而且知识和技能的掌握也要求新手充分地参与到共同体的社会文化实践中去。“合法的边缘性参与”本身不是一种教育形式，更不是一种教育策略或教学技术。它是一种分析学习的观点和理解学习的方式。④

???莱夫认为，基于情境的学习者必须是共同体中的“合法”参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。“边缘性”参与是指这样一个事实，即作为新手的学习者部分地、不充分地参与共同体的活动。“参与”意味着学徒(或新手)应该在知识产生的真实情境中，通过与专家、同伴的互动，学习他们为建构知识而应该做的事情。“合法的边缘性参与”应该是学习者获得文化的机制，它既包括了学徒与专家之间的联系，也包括了与其他所有作为实践文化组成部分的参与者、人工制品、符号、技能和观点的联系。

???这里所用的边缘性是一个积极的术语，它最明显的反义词是与进行着的活动不相关或非相关性。新手的部分参与并不意味着“脱离”兴趣的实践，而是一个动态的概念，当“边缘性”被赋予权力时，它暗示着一种开放的通道，一种为了理解的目的通过逐渐增长的进入通达源头的途径。

???在情境理论框架中，学习被看作是与名为“合法的边缘性参与”相关的一种特殊社会实践类型。“合法的边缘性参与”在某种程度上是用