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深度学习及其意义郭华

（《课程·教材·教法》2016.11.25~32）

模型框架

（前言）

一、深度学习的紧迫性

二、深度学习的意涵特征及发生的条件

（一）深度学习的意涵

（二）深度学习的特征及其理论依据

1.联想与结构：经验与知识的相互转化

2.活动与体验：学生的学习机制

3.本质与变式：对学习对象进行深度加工

4.迁移与运用：在教学活动中模拟社会实践

5.价值与评价：“人”的成长的隐性要素

（三）深度学习发生的条件

第一，学生思考和操作的对象，必是经过教师精心设计、具

有教学意图的结构化的教学材料。

第二，教学过程必须有预先设计的方案，要在有限的时空下，

有计划、有序地实现丰富的而复杂的教学目的。

第三，要有平等、宽松、合作、安全的互动氛围。

第四，依据反馈信息对教学活动进行及时调整与改进。

三、深度学习的理论价值

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（一）重新认识学生学习的意义

（二）重新认识教学内容

（三）重新认识教师的价值

“鹦鹉学舌”“小和尚念经有口无心”等机械的、死记硬背

的学习，历来被批判，而“有意义学习”“知其然又知其所

以然的学习”，自然是被嘉许的。吊诡的是，在实践中，被

嘉许的，常常做不到，而被批判的，却常常是难以摆脱的无

奈现实。正如人们所看到、所遭受到的那样，原本应该是成

就人、培养人、让人体悟感受生命意义和价值的教学活动，

竟然变成令人生厌、极力逃避的活动。

在令人生厌的教学活动中，学生的主动性、积极性、参与性

总是很微弱。针对这种情形，便有了相应的改革尝试。例如，

改变学习方式、改变教学组织形式、尝试先学后教、翻转课

堂等等。所有这些改革，都在于让学生学得主动、积极，参

与性强。但是，若改革只以学生主动性为目的，便于着眼表

面，从形式上入手，甚至顾此失彼。例如，强调学生的兴趣

而忽视系统科学知识的学习；强调学生的主动参与而忽视教

师的引导；强调学生愉悦而轻视严肃严格的学习；等等。这

些致力于激发学生主动学习的教学改革，虽有效果但效果不

大，或流于形式而无视内容，或流于机械僵化而丧失灵活生

动。这说明：负责任而有意义的教学改进，必须基于教学规

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律之上。

一、深度学习的紧迫性

在相当长的时间里，“教学即传递”是人们对教学活动的定

位，即人类认识成果是传递物、教师是传递者、学生是接受

者。虽然也有批判者认为教学并非“传递”而是“体验”“创

新”，但是，这种观点除了作为“教学即传递”的“非此即

彼”的对立面，在实践中实难找到落实的方法与路径。而“教

学即传递”则因体现了教学最基本的方法与路径，而在教学

实践中有着广泛、持续且扎实的影响。但这种观点及相应的

实践，本身并没能体现教学活动全部的内涵与意义，很大程

度上片面化了教师、学生的角色与地位，也弱化了知识本应

有的义与作用，降低了教学活动本应有的地位。在社会发展

相对缓慢、知识来源相对单一的时代，在“知识就是力量”、

在信息需要索取而非选择的时代，当发布的知识具有权威性

而无个人做评判而只需接受的时代，“传递”（甚至只是“灌

输”或知识的“平移”）足以应对，因而有着实践的合法性

基础。

但是，当信息时代来临，知识来源途径多样混杂，每一个人

都可能发布信息而每一个