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我心目中的化学好课

新课程、新理念、新教材、新教法，这一切都使教师充满着激情，

学生充满期待，化学课堂教学也因此变得丰富多彩。然而，经过了几

年的教学实践，我们是否有必要反思一下，在追求课堂教学改革的同

时，我们是否忽略了传统教学的一些优点？而在新课程的背景下，一

堂真正意义的化学好课，除了具有一般意义上的优点以外，还应该具

有怎样的有别于传统教学的特征呢？每个一线的化学教育工作者的

心中，一定会有他们自己的想法。我想谈谈我心目中的化学好课，它

应该具有的一些基本特点。

一、它应该是丰富而不是单调的。

教材是教师教学的依据，但不是唯一的依据。教学内容的合理安

排、有序呈现，是课堂教学的重要一环。在教学细节上，如何合理地、

创造性地处理教材，都要进行精心设计。

例如在进行《原子的构成》这一课题的教学中，如果按照教材的

呈现形式，按部就班地向学生介绍原子的结构，显然极为单调，有的

学生甚至会昏昏欲睡。我则在课前积极准备，在课堂向学生提供学案，

将人类认识原子的过程介绍给学生，引领学生重走原子结构的发现之

旅。从德谟克里特的朴素原子学说，到道尔顿的近代原子学说，到汤

姆逊发现电子、想象建立起原子的“葡萄干布丁”模型，从而揭开了

原子的神秘面纱，再到卢瑟福的α粒子散射实验，最终确立了原子的

核式结构模型。在整个教学过程中，始终引导学生站在科学家或研究

者的角度，思考或评价科学家的实验结果，尤其对卢瑟福的α粒子散

射实验中“极为不可思议的”实验现象－只有极少数的α粒子反弹回

来这一现象，提出质疑，进行深入的思考，最后启发学生得出原子核

质量大、体积小、带正电等基本特征。这种教学的结果，既能有效地

突破教学重、难点，同时又对学生进行了一次很好的化学史教育，有

效地激发了学生学习化学的兴趣，培养了学生的科学思维方法、质疑

精神和科学态度，使学生自我完成了知识的建构。

这就要求教师能够有效地整合课堂教学内容，有效地开发课程资

源，对教材进行合理地延伸和拓展，真正做到“用教材教”而不是“教

教材”，做到按课标教学。

二、它应该是动态生成的，而不是预设的。

系统理论告诉我们，系统可分成确定的和不确定的系统，比如全

国火车运行是一个庞大而复杂的系统，但它一定是一个确定的系统，

否则就有很大的麻烦；那么，我们的教学应该是一个怎样的系统呢？

我们先来看这样一个教学案例：一位教师在引导学生探究二氧化

碳的密度大于空气时，课堂的进展似乎一直在教师的预设范围之内，

但当学生自告奋勇地走上讲台，把二氧化碳气体倒入烧杯时，意外出

现了，蜡烛自上而下地熄灭了！教师没有慌乱，他迅速地调整了教学

思路，继续鼓励学生再做下去，居然又出现了两种现象，蜡烛同时以

及自下而上熄灭！此时全班同学好奇极了，教室里鸦雀无声。都瞪大

眼睛看着老师。老师引导学生感受蜡烛火焰上方的温度，并回忆倒入

气体时的手法的不同，最终感受到二氧化碳的密度常温下大于空气，

遇热后因体积膨胀而使密度减小。教师没有就此打住，而是趁热打铁，

追问学生：“发生火灾逃生时，为什么要低着头、猫着腰呢？”学生

大声回答：“是因为燃烧产生的有害气体温度很高，密度小往上升！”

你看，这种意外不但没有妨碍课堂教学，相反，教师运用其教学

机智和扎实的教学基本功，使之成为鲜活的课堂教学资源！

传统的教学系统观，占主流的是把教学视为刚性的，或者说是硬

的系统，教学活动严格遵守着物理学的规律，教学系统运行中，系统

总量没有增加或减少，只有不同事物间的转化，教学系统的运行就像

一部精密运行的机器，其结果是可以精确预测和测量的。这种课堂教

学模式使得“课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，

缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激。毫无疑问，在这种教学系统观

指导下的课堂教学，也许也会收到一定的教学效果，但绝非真正意义

上的成功教学。

现代教学系统则认为：教学是一个活的、有生命的系统，它具有

极大的不确定性和开放性，它应该强调生长。这就要求我们的课堂教

学要以学生的学为本，在整个教学过程中，教师的角色应是学习材料

的呈现者，学生探究活动的参与者，学生学习动机的激励者，和学生

学习成果的欣赏者；要以学生的发展为本，要把传授课本知识转变为

促进学生的全面的、可持续的发展，在做教学设计时，要以动态方案

为本，要根据课堂学生学习的实际以及实际的反馈情况，及时作出实

时的、动态地、有效的调整，使教学方案成为有利于学生的学习，有

利于促进学生个性全