从需求角度谈教师在职教育有效途径.pdfVIP

从需求角度谈教师在职教育的有效途径

“人才培养，教育为本；教育振兴，教师为本。”而在职教育是

提高教师队伍素质保障的途径，它为我国教育质量的提高打下殷实

的基础，但是我国教师在职教育还存在着不少亟需解决的五大”病

症”：理论过深，引发教师的”恐高症”；强度过大，引发教师的”

消化不良症”；形式过少，引发教师的”厌食症”；名目过多，引

发教师的”忧郁症”；考核过松，引发教师的”麻痹症”。[1]

亚太教育学会会长、香港教育学院研究与发展中心总监郑燕祥教

授在2006年提出，”教师培训的课程和方法应该从以学科知识与

专业技能为本、以考试中心和导师中心的模式适当转向多元思维创

造力为本和学员中心的模式。这是因为教育改革正在经历着从强调

知识传授为核心的内在效能，到强调满足家长、社会与教育当局要

求为目的的外在效能，再到强调培养学生多元情境创造思维能力为

核心的未来效能转变。与此相适应，教师在职教育也应该强调教师

的主动性与创造性开发与培养。”[2]为此，在职教育课程内容也

应满足教师胜任--提高的需要，满足教师在以下方面的期待：拓宽

知识体系和提高专业素养，学习现代教育理论、方法和手段改进自

己教学实践，接受有针对性的师德教育提高从教的使命感和责任心

的需要。

一、教师发展为目的，提高培训针对性

教师作为一种特殊职业，有着自己独特的职业生涯，即教师职业

生涯周期，”生涯”一词在英文(career)中原意为两轮马车，引申

为道路，后为”谋生之道”(wayofmakingaliving)，即人们赖

以生存的职业和工作发展的过程。职业生涯发展的实质就是职业个

体不断成熟的复杂过程。以教师职业生涯发展为研究形成教师职业

生涯阶段论，教师职业生涯阶段论也称为教师专业发展阶段理论，

指教师从入职直到离职的职业生命周期的全过程，也有学者把教师

入职前专门的学习和训练纳入到教师职业生涯之中。因为研究视角

的不同，所以对教师职业生涯阶段的划分有几种不同的认识，但主

要是以下三种视角进行描述：一是从生命视角结合教师的年龄描述

教师的发展阶段，二是从社会学视角强调外在因素如社会评价、来

自学生、家长、同事的评价、对教师职业发展的影响，三是从专业

发展视角来分析教师职业发展，认为内在因素是教师专业发展的关

键动力。三种视角都认为教师经历入职--发展--怀疑--再发展，其

历程为贯穿整个专业生涯的动态发展。比较有代表性的是著名学者

休伯曼(huberman，m.1989)主张的”教师职业生命周期理论”，把

教师职业生涯周期分为七个时期：”入职期(第1～3年)、稳定期(第

4～6年)、实验和歧变期与重新估价期(在许多情况下，教师不经过

实验和歧变阶段，而是代之以自我怀疑和重新估价)(两个时期出

现在从教的第7～25年)、平静和关系疏远期与保守和抱怨期(两个

时期分别出现在从教的(第26～33年)、退休期(第34～40

年)。”[3]

明确教师在每个发展阶段表现在专业内涵、职业能力、心理体验、

成长动力等方面不同需求，对教师进行针对性培训。例如对具有相

当教龄的高级教师，要考虑到他们具有的丰富经验，在进行在职教

育课程内容安排时注重提高他们对实践的经验总结和提炼能力；对

中青年教师则要考虑如何激发他们在创新教学的激情和能力；对新

任职教师则必须针对性提高他们教育教学的适应性和掌握有效的

教学技能。依据教师职业发展的不同阶段给予不同的关注，帮助教

师通过在职教育帮顺利度过”入职期”、”歧变期”或”高原

期”，缓解教师职业倦怠，并积极进入发展期和”再发展期”。

与教师的”育人”相对应，教师职业生涯发展可以看作是教师”

育己”的过程，决定着教师参与教育教学的能力和生命质量，因此

在一定程度上可以理解为：关注教师专业发展就是不断提高教师

整体素质水平，以确保能更好完成”育人”使命。”育人”与”育

己”均对教师提出自我反思要求。自我反思就是要使教师在学习的

过程中，联系在职教育内容和自己的实际工作，对自己教育教学工

作进行深刻思考和再认识，总结出工作的得失，然后完善提高自我，

走向职业生涯的不断成长。因此我国教师在职教育目标不应在局限

于具体知识的补充、学历补偿，而应更加注重提高教师认知活动的

基础和专业发展的需要。同时积极调节压力、消除职业倦怠，保持

积极参与在职教育的动力，才是教师在职教育的目标的真正追求。

二、”按需施教”满足多层次需要

我国目前教师在职教育”不是以一个个教师在实践情境直面的

具体问题的诊断与解