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怎样用建构活动促进幼儿成长

“最近发展区”理论是前苏联教育家维果斯基提出的，对教师设计科学的教育活动方案、提高教育活动有效性具有较强的指导作用。按照这种理论，教育者在设计教育活动前，必须了解儿童的知识经验水平与认知水平，在此基础上为幼儿设置一些比幼儿现有水平稍高的问题情境，并在教学活动中激发幼儿解决问题的情趣，开启幼儿心灵成长的智慧。”

能否找到幼儿的“最近发展区”，是衡量教育活动目标设定科学与否的重要指标，而且也是教育活动设计的重要依据，最终决定着教育活动的针对性、有效性。幼儿教师对“最近发展区”的概念并不陌生，但在设计教育活动方案时，如何寻找幼儿的“最近发展区”成了幼儿教师的难点，从而影响了教育教学的效果。为了使理论能够落地，真正地指导幼儿园教学，笔者和一线教师们进行交流，并在小班幼儿建构活动中做了一些有益尝试，按照以下四个步骤寻找幼儿“最近发展区”，提高建构游戏的有效性。

设计情境，唤醒建构意识

按照行为主义的“刺激——反应”模式，我们设计了这样的情境：在幼儿自由游戏时间，把该班活动室的所有积木都倒在地板上堆成“杂乱无章”的一堆，让幼儿自由选取“自己喜欢”的建构材料，并且可以一个人自己搭积木，也可以与其他小朋友一起搭积木。我们设计了两个指标：一是观察幼儿自选积木数量与形状相异性；二是观察幼儿与他人初级合作行为出现的频次与人数。开始时许多幼儿拿了并以“占有”方式拥有了积木，而且不允许别的小朋友来取。接下来他们开始搭积木，观察发现，他们大都只是在“搭高”或“搭长”。虽然也赋予了一定的“模糊”建构意愿，然而这种意愿似乎自己还没有意识到，当教师或其他成年人问及“你在搭什么”时，“搭高”幼儿绝大多数都会回答“高楼”，而“搭长”的幼儿绝大多数都会回答“火车”，说明这一阶段的幼儿处于“建构一维化”阶段。此时他们并没有真正意义上的“建构”，换句话说，是教师诱发了他们建构愿望，唤醒他们的建构意识，但往往处于较低水平或层次。因此，在组织开展

有关空间知觉为训练目标的小班幼儿建构活动时，要充分考虑这一特点，不仅提供建构材料，而且还要唤醒幼儿的建构意识。

提供图纸，观察建构过程

按照皮亚杰的理论，认知结构的发展是一个连续构造的过程，每一个阶段都是前一阶段的延伸。他强调了儿童认识发展是一个积极主动的建构过程，必须遵从儿童的认知规律来组织教学活动。接下来，我们尝试给幼儿提供一些积木“建构图”，开始时只提供一两张较大的“图纸”。观察发现有些幼儿“边看边搭”，而有些幼儿只是在教师组织教学时，如教师提出“小朋友们可以看看图纸，你要搭什么东西，然后再来搭”提醒的情况下，随意地看了看“图纸”，而接下来仍然是“我行我素”地随手“拿到”什么材料就使用什么材料。搭建的物体依然以“搭高”或“搭长”为主，并不断重复着这样的建构过程。此时绝大多数幼儿搭积木的兴趣依然在“搭”的过程中得到自我满足，处于直接兴趣阶段；而只有少数幼儿有了“合作”的意愿，把各自的积木组合起来，搭建成立具有一定意义的事物。在这个过程中，我们也观察到：幼儿在“试误”中获得满足与快乐，有时“瞎猫碰到死耗子”好像拼出了什么东西，即高兴得不得了。由此我们认为，此时多数小班幼儿的认知水平尚处于感觉动作阶段，只有少数幼儿或是幼儿的个别认知行为开始向前运算阶段过渡。因此，在幼儿建构集体教学活动中，教师提供“图纸”是必要的，但应尽量简单明了。

关注兴趣，寻找个别差异

儿童的认知倾向与个别差异往往从活动兴趣中表现出来，同时兴趣也是寻找幼儿建构活动“最近发展区”的最有效的“观测点”。在观察中我们发现：在搭积木自选活动开始时，男孩更多地加入进来，女孩表现出更多的观望或积极性不高，说明男孩对积木的兴趣比女孩更大。而有一个女孩之所以选择搭积木，是因为她在任何活动中都表现出“不会做”、“做得慢”、“做得不好”等状态，教师评价和自我评价“基本一致”。据带班老师反映，她在日常生活中似乎从未完成

过什么“成品”，基本上都是“半成品”。另外，在能力相对较差的几个男孩中选择搭积木，是因为他们以“拥有更多的积木”为目标或乐趣。但在建构游戏中，只是用不同形状的积木“打电话”——同一主题游戏，过一段时间，又开始用积木当枪玩起了“打枪”游戏。其中一个男孩也爱选择搭积木活动，但他手里拿到的积木一般不超过5块（多数情境下3块左右），经常以旁观者的角色“转来转去”，在这儿看看，在那儿看看，他一直站在别的幼儿周围，很少介入其他小朋友的活动。据老师反映，这个男孩在班里是年龄最小的，父母文化水平相对较低，动手能力比一般幼儿差一些，吃饭需要喂，翻书找不到页数，在数学方面“点数”后不能说出事物的总数（在班里是唯一的）。因此，通过观察我们发现这两名幼儿的发展水平在班级中处于“稍低”水平，为差异性教育奠定了基础。

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