第四章 教师专业展的阶段与影响因素.ppt

申继亮等的教师发展阶段论 2002年申继亮等采用访谈法对绍兴市20名中学高级教师进行调查，探讨中学教师职业专长的发展阶段。结果显示，教师职业专长发展呈现出阶段性，概括分为学徒期、成长期、反思期和学者期。并且指出职业能力是职业专长的核心要素，教师职业专长发展并非呈直线态势上升,其间可能会出现停滞阶段[19]。 申继亮等的研究虽然对教师发展阶段的论断比较完整，但是样本量比较小，不足于代表国内整个教师群体的发展规律，同时研究的均是城市当中高级教师的专业发展情况，研究不具有普遍意义。 傅道春等的研究理论 2003年以来，又有许多国内学者在教师专业发展领域得出了重要成果。傅树京对教师的入职后的发展阶段进行了研究，指出与教师职后培训相联系的教师专业发展阶段可分为适应、探索、建立、成熟、平和五个阶段，每个阶段都有其特殊性。因此,教师培训要根据教师专业不同阶段的特点确定培训目的、要求和内容,使其具有阶段性特点。同时，教师培训必须贯穿其专业的始终[20]。 陈永明把教师的专业发展分为5个阶段：适应和发现期、稳定期、试验期和重新评价期、平静和保守期、退出教职期[21]。傅道春的职业生涯阶段论把教师的专业发展阶段分为8部分：职前成长阶段、进入教育工作领域阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、职业退缩阶段、更新阶段、生涯低落阶段、退休阶段[22] 对国内外有关研究的评析 研究状况的对比评析 研究方法的对比评析 划分维度的对比评析 国外发展阶段研究 国外针对教师专业发展阶段的研究早在20世纪60年代业已开始，富勒开辟了这一新研究领域。70至80年代是教师专业发展阶段研究的黄金时代，出现了卡茨、伯顿、费斯勒、休伯曼、司德菲、伯林纳和本纳等多种成熟的教师专业发展阶段理论。90年代开始，随着美国PDS政策（建立教师专业发展学校）的推行，教师专业发展的研究重心转移到探索教师专业发展途径上，美国建立了许多旨在促进教师专业发展的机构，对教师专业发展阶段的研究逐渐淡出。 我国发展阶段研究 我国对教师专业发展阶段的研究起步较晚，20世纪80年代仅有零星研究，主要以引介国外的研究成果为主。90年代以来，关注我国教师专业发展阶段的研究渐多。进入21世纪，随着教师资格准入制度的实施、教师职称体制的不断完善以及教师职前和在职教育一体化，针对教师专业发展阶段的研究逐渐升温，成为研究热点。 国外的研究方法 国外多采用观察、访谈及跟踪访谈、调查及跟踪调查、心理测量等方法进行研究，比较重视客观描述教师在其专业发展过程中其专业知识、专业能力/技能、专业情意等变化发生的过程和机制，对一系列导致教师专业发展阶段性质状态发生变化的状况做出解释。 国内的研究方法 国内对教师专业发展阶段的研究方法则相对滞后，多数研究仅停留在文献研究、直觉判断或理论思辨层面，研究样本也多取自某一学校或某一地区，所提出的阶段划分理论也多停留在总体描述职业状况外显水平上。较少采用较具说服力的大样本调查研究和心理测量的研究方法，研究结果说服力不强。但邵宝祥先生基于国内中小学教师的专业发展状况进行的大样本、严密有序的问卷调查研究和个案研究，从教师教学能力发展的角度概括的教师成长四阶段说较具说服力，为我国教师专业发展阶段研究之经典。 国外划分难度评析 国外关于教师专业发展阶段划分多从一个维度进行深入系统研究，如富勒的教师关注阶段理论，费斯勒的教师生涯循环理论，伯林纳和本纳的教学专长发展阶段理论。研究视角的单一和不同研究者选择不同的视角进行研究，直接导致教师专业发展阶段划分理论的多样化，也引起了教师专业发展阶段划分的混乱。 国内划分难度评析 国内一般选择借鉴国外研究成果，从多个维度进行研究，如罗琴、廖诗艳从教学反思角度对教师专业发展阶段的专业发展需要、教学关注和教学行为特征进行比较研究。由于受研究对象、研究维度和具体国情等因素制约，国内外关于教师专业发展阶段的划分差异较大。 第四章 教师专业发展的阶段与影响因素 追求卓越的职业生涯 教师是个终身学习的专业 教师走向专业成功的三大支柱： 专业技能、专业知识、专业态度（情感与意向） 有人说，名师之名，不在于“名”，而在于“明”。“明”是智慧，更 是一种美德。《礼记》中说，“大学之道，在明明德”。 美国的布莱克曼曾对教师的专业发展下了一个定义：不论时代如 何演变，不论是自发的还是受赞助的，教师始终都是持续的学习者， 这种学习就是专业发展。 布克也认为：学习的特权以及帮助他人学习的特权，乃是教师工 作中最令人感到兴奋与刺激的部分。 　 教师专业化的发展历程 群体到个体 被动到主动 非专业到专业 师范教育是现代社会的产物, 它的出现标志着教师专业化发展的开端。 在教师