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我 笔 书 我 思 ——阅读“发现教育”中的微型写作 “阅读是学生的个体化行为,应该让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。” 《语文课程标准》 以写促读 阅读中诗意写作的意义 一.创设情境,促成问题发现。 写作为发现创造了新奇情境。 写作为发现创设了实用情境。 写作为发现创设了参与情境。 写作为发现创设了成功情境。 阅读中诗意写作的意义 二.推进思索,促成多方发现。 写作的过程即发现的过程。 写作即思考。 写作即突破。 写作即发现。 阅读中诗意写作的意义 三.斟酌推敲,提升发现结果。 写作即提升。 王尚文教授指出:语文课应聚焦于“怎么说”。 方式和作用 概括型写作。特点:“精”。 “评价略读,重在考察能否把握阅读材料的大意,评价浏览能力,重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。” 《语文课程标准》 概括型写作 概括课文大意 画面命名(拟小标题) 改写课题 概括型写作之概括课文大意 适用文本:叙事性较强,故事情节相对完整。 作用:促进学生整体感知,发现文意。 概括型写作之概括课文大意 例1:用简洁精练的语言概括《芦花荡》一文的大意。 “渡人过封锁线遇袭蒙羞辱;设伏打小鬼子不愧真英雄——老当益壮,智勇双全”;(徐超) “护女进塘遭暗算,莲蓬诱敌将仇报”; (孙斌) “撑篙小船芦丛穿,花甲老人船头站。为了革命保家园,出生入死任务担。一日护送两女孩,不幸遭遇敌伤害。一捧莲子诱敌来,智勇双全将仇报。老人平愤女孩赞,英雄壮举刮目看。” (王非儿) 例2:用简洁语言概括“口技”大意。 深巷犬吠鼠窜,儿啼、妇咳、夫齁,此起彼伏;忽而火起人呼,曳屋、抢夺、泼水,应有尽有。 (王非儿) 口技众妙毕备,听众如临其境。(许民伊) 概括型写作之画面命名(拟小标题) 适用文本:叙述的故事有相对连续的几个小故事组成,或一个较长的故事有若干明显的几个环节组成;还有些描写为主的文本,有几个相对独立的画面组成。 方式:拟小标题或画面命名。 作用:帮助学生发现文意、发现美。 画面命名(拟小标题) 如《社戏》中,对于“平桥村的乐趣”,有多个故事组成,并有不少画面。 故事:“随母归省”“钓虾牧牛”“盼戏风波”“月下出航”“归航偷豆”“戏后余波”“留恋童年,朝花夕拾”。 (凌 淼) 画面:河边戏耍图,月夜看戏图(含:月夜行船图、船头看戏图月夜归航图),田间偷豆图,月下品豆图。 (周尔嘉) 画面命名(拟小标题) 如《观潮》,将普通的“海潮图”“演习图 ” “弄潮图”“观潮图”修改为: 作品1:“银涛雪浪(波涛如怒)” “水军争勇” “吴儿弄潮(百旗弄鲸波)” “万人观潮(人比潮盛)” (叶文艳组) 作品2:七言诗一首 (周尔嘉组) 银潮渐进浪滔天,艨艟数百列五阵。 吴地健儿潮头弄,万人空巷观怒潮。 概括型写作之改写课题 重新命题给学生一个发现与创造的平台。 如《最后一课》 “用回目名改写课题” 韩麦尔悲情演绎最后一课, 弗朗士真心领悟爱国情怀。 (赵恬) 韩麦尔含泪别讲台, 弗朗士立志学法语。 (凌淼) 法语老师悲愤亡国悲剧, 小弗朗士立志最后一课。 (赵泽群) 赏析型写作 特点:“美”。 “对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言”,“享受审美乐趣”,“培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。 《语文课程标准》 作用:促进学生对自我的发现、对美的发现。 赏析型写作 赏析语言。可运用直接赏析其用词、句式、修辞,也可以采用仿写、续写等形式。 赏析型写作——赏析构思 如:用简洁语言赏析《小石潭记》 《小石潭记》写景紧扣一“奇”,谓之:水清,石奇,树幽;源远,岸曲,境凄。(李嘉欣) 碧水潭,绿藤蔓,秋色连波,波上透骨寒,山水无情,只见幽深冷寂; 黯官场,情愤懑,抑郁怀心,心中满悲憾,天地有心,写我不幸遭遇。 (金丹) 幽静凄美小石潭,寂寞愁肠情何堪?(赵恬) 赏析型写作 赏析意境。文言文中有许多篇章描绘了优美的意境,不如出个上联“桃花源和平宁静”,对下联。 岳阳楼雄奇壮阔; 小石潭幽静凄清; 承天寺月色如水;…… 赏析型写作 赏析立意。 比如:根据《醉翁亭记》《岳阳楼记》为范仲淹、欧阳修的志向写对句,就能让学生发现“欧阳修与民同乐,范仲淹先
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