第二章 课程与教学理论基础.ppt

课程与教学论 第二章 课程与教学理论基础 第一节 课程与教学的教育学基础 一、教育本质论 1. 教育是一种上层建筑。 2. 教育是培养劳动力的，教育是一种生产力（余光远） 3.教育既是生产力，也是上层建筑。 1.苏联凯洛夫1956年《教育学》 2.毛泽东在1957年反右斗争初期就明确地肯定：“学校教育、文学艺术，都是意识形态，都是上层建筑，都有阶级性的。” 3. 《学记》“古之王者，建国君民，教学为先。” 董仲舒：“教化立而奸邪皆止也，其提防完也；教化废而奸邪并出，刑罚不能胜者，其提防坏也。古之王者明于此，是故，南面而治天下，莫不以教化为大务。” 把教育本质视为上层建筑，课程即为伦理政治服务，古代宋明以来学校课程的最大特色就是“理学”，以达到“读书穷理”的目的。 把教育本质视为生产力，课程不近应起着传授科学技术的作用，而且还起着促进科学技术的作用，把潜在的劳动力转化为现实的劳动力。 在对于这场争论进行反思之后，有人认为这场争论之无法统一，主要是讨论的问题不当，争论教育是不是上层建筑仅仅是明确教育的归属而非教育的本质；教育的本质应是教育本身具有的本质特点而非其他。 马克思列宁主义并没有试图用这两队基本矛盾中的四个范畴（指生产力、生产关系，经济基础和上层建筑）来涵盖所有的社会现象。把各种社会现象都归于四个范畴就难免犯简单化的错误。 教育的本质就是培养人的社会活动。 有学者认为：教育的本质在于交往。 二、教育功能论 教育促进论 教育万能论 教育主导论 1.教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。 2.教育，特别学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。 3.学校有专门负责教育工作的教师 三、教育目的论 教育目的，是指社会对教育所要造就的社会 个体的质量规格的总的设想或规定。 社会本位论：社会中心的课程取向 个体本位论：儿童中心的课程取向 古希腊：雅典和斯巴达 柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳 《理想国》主要造就哲学家和军人。 个体我成为社会的我。 凯兴斯泰纳“公民教育”和“劳作学校”。 卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔 《爱弥尔》自然教育是“针对所谓文明教育。” 真正的教育只不过是原始本性的展开。 杜威： “教育即生长；在它自身之外，没有别的目的。” 教育的社会方面放在第一位，要求教育“成为民主观念的仆人”，“学校即社会”。 “使得每个学校成为一种雏形得社会生活。” 四、师生关系论 赫尔巴特和凯洛夫 “教师中心论者” 杜威“学生中心论” 王策三：主体主导论 双主体论 丁钢：共主体论 第二节 课程与教学的心理学基础 一、联结理论 1.桑代克的试误说 学习是尝试与错误的过程。 2.斯金纳的操作性条件反射学说 学习实质是反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。 人和动物的行为有两类：应答性行为（引发行为）和操作性行为（自发行为） 程序学习：是通过教学机器呈现程序化教学而进行自学的一种方式。它把一门课程总目标分为几个单元，再把每个单元分成许多小步子。学生在学完每一步骤的课程后，就会马上知道自己的学习结果，即能及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。在学习过程中，学生可按自己的学习能力和学习习惯，自定学习步调，自主进行反应，逐步达到总目标。 3.班杜拉的观察学习理论 人类的多数行为是通过观察而习得的。人们通过观察他人的行为，可获得榜样行为的符合性表征，并可以引导观察者在今后作出与之相似的行为。 二、认知理论 1.顿悟说 2.托尔曼的认知-目的说 3.布鲁纳的认知－发现说 4.皮亚杰的认知理论 1.顿悟说 学习是通过顿悟过程实现的；学习的实质是在主体内部构造完形；刺激与反应的联