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* * 职业教育的两种课程 实施过程的比较 “职业教育课程实施”读书笔记—— 活动本质观 知识本质观 一、课程变革的比较 二、课程教学的比较 三、课程实施的影响因素和要求的比较 一、课程变革的比较 ▲知识本质观 ▲活动本质观 1.课程实施取向 课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程，而课程实施是否成功的衡量标准即是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。 相互适应取向、创生取向 课程变革就被视为一个“实施驱动的过程”，通过对社会情绪诸因素的剖析，揭示课程变革过程的深层机制。教师对预定课程方案的积极的、理智的改变是成功的课程实施的基本保证。 忠实取向 相互适应取向认为：课程实施过程是新课程计划、课程实践主体和情境在课程目标、内容、组织、方法等诸方面相互调整、改变与适应的过程。 课程创生取向认为：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。这种课程的性质就是地道的“经验课程”。创生取向的课程实施再也不是就原初的课程变革计划“按图索骥”的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程。 活动本质观的相互适应取向和创生取向 三种取向的综合比较 忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。 课程创生取向则把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来。 相互适应取向则把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境的因素均予以考虑。 忠实取向抹杀了课程变革的直接参与者—教师和学生的主体价值。 相互适应取向在兼具了另外两种取向的优点的同时也不可避免的具有了它的局限性。 课程创生取向具有浓厚的理想色彩。这种取向对实践界要求是很高的，因此它推行的范围是有限的。 三种取向的价值： 三种取向的局限性： 一、课程变革的比较 ▲知识本质观 ▲活动本质观 2.课程变革模式 研究—开发—推广模式与兰德变革动因模式相结合 研究者根据调查结果得出结论：在学校决定采用新的课程计划之后，课程变革的主要障碍存在于学校的组织动因之中。兰德变革动因模式关注课程实施阶段的组织变量，无论是支持的还是抵制的。兰德变革动因模式变革过程包括三个阶段：发起阶段、实施阶段和合作阶段。 在兰德变革动因模式下，学校课程变革的领导者可以说服参与变革的教师理解和支持，以指导方案，以指导方案为指导制定自己新的课程计划，使学习者得到多元发展。 研究—开发—推广 首先，研究建立职业教育课程理论； 第二，根据职业教育课程理论开发新的课程方案； 第三，将新的课程方案推广到学校； 第四，学校采用新的课程方案。 二、课程教学的比较 1.教学指导思想、理论和方法 ▲知识本质观 ▲活动本质观 教学指导思想、理论和方法是建立在科学的知识结构和学科知识的学习伦理之上的 职业教育教学指导思想，理论和方法是建立在职业活动及其结构、职业能力及其结构以及学习动机发展等学习理论之上的。 二、课程教学的比较 2.教学目标 ▲知识本质观 ▲活动本质观 教学目标是对学科知识及其结构体系的掌握程度, 常用“了解、理解、掌握”来描述 职业教学目标不再是单一的知识掌握程度，而是学习者对开展职业活动所需的知识、技能、态度掌握运用的程度。常用分解目标（知识目标、技能目标、态度目标）和能力目标（能够…）来描述。 二、课程教学的比较 3.教学内容、教学过程、教学评价 ▲知识本质观 ▲活动本质观 教学内容是学科知识及其结构体系。教学评价是学科知识及其结构体系的掌握程度。 教学内容是职业活动和职业活动所需的知识、技能和态度。教学过程采用工学交替方式。教学活动遵循职业活动的过程和职业能力形成的过程，因此常常采用任务驱动教学和项目驱动教学等教学方式。 三、课程实施的影响因素和要求的比较 1.教学计划本身 ▲知识本质观 ▲活动本质观 可传播性、系统科学性、可操作性、相对优越性. 活动本质观:知识只是能力形成的一个重要条件. 学习者能力的形成比知识的掌握更为复杂。 课程计划本身无论在可传播性、系统科学性、可操作性、相对优越性等方面更难以完善。 三、课程实施的影响因素和要求的比较 2.与课程编制者的合作 ▲知识本质观 ▲活动本质观 活动本质观:更需要课程编制者与课程实施者的密切合作。