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浅谈语文教育文化性格 　　在人类教育发展的历史长河中，语文教育与人类文化血肉同构，融会成回旋激荡、奔腾不息的急流。毋庸置疑，语文教育并非只是“知识获得和能力训练”的过程，也是一个文化的过程。这个过程浸染着文化的精髓，饱含着丰厚的文化意蕴，跳动着生生不息的文化脉搏，具有鲜明的文化特质和文化功能，这就是语文教育的“文化性格”。然而长期以来，语文教育的这种文化性格没有得到应有的重视。本文提出语文教育的文化性格，不在于探讨语文教育的工具性与人文性如何统一的问题，而旨在弘扬语文教育的人文主义，尤其是强调母语教育与中华文化的亲密关系及母语教育的文化使命。因此，本文试从语言与文化、文本与文化、语文教育与文化三个角度来阐释语文教育的文化性格。 　　 　　一、语言与文化 　　 　　讨论语文的文化性格，我们需要界定两个概念。首先，文化是什么？据不完全统计，到目前为止文化的定义多达三百多种。说到底，“文化问题最终是人的问题，人的社会问题和社会性之人的问题，对文化的关注终究是对人、人的社会的关注”①。简言之，文化即人化：人创造了文化，文化反过来塑造着人。其次，语文是什么？按叶圣陶的说法，“语文即语言的意思，包括口头语言和书面语言两个方面。口头为语，书面为文，故合言之，称为语文”。语文作为一门学科，它的根本对象是语言。因此，探讨语文与文化的关系首先是语言与文化的关系。 　　语言与文化的关系完全可以用水乳交融来形容。不同的学者从不同的角度对它们之间的关系进行了描述。邢福义从相互性的角度提出：语言是文化的符号，文化是语言的管轨。申小龙从人文性的角度提出：语言是一种符号化了的“世界观”，一种联系人与世界的根本纽带，人类语言呈现出各民族文化的丰富性。洪堡特从民族性的角度提出：每一种语言都包含着一种独特的世界观；民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的统一程度超过了人们的任何想象。海德格尔从存在主义立场提出了一个著名的命题：语言是存在的家，在其家中住着人。而在世界语言、文化之林中，中国语言与中华文化具有十分独特的样态：它集中体现着中华民族的精神风貌，传承着中华民族的历史传统，饱蕴着独属于我们的民族精神和智慧。如古代蒙学课本《千字文》是用一千个不同的中文字，写出有关宇宙、物理、人情、世故的大文章，等于写了一篇非常精简的“中国文化史纲”。又如五四运动之后，白话文取代了文言文，中国的教育普及了，知识普遍了，对世界知识的吸收能力增强了，无可否认，这些对国家的进步有贡献，但是中国文化却被拦腰斩断了。②可见语文是语言的，更是文化的。因此，新课程标准明确提出：母语教育必须引导学生“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”，把语文教育作为体认民族文化的过程。从这个意义上说，语文的本质就是母语及其所负载的民族文化传统和文化精神。 　　 　　二、语文文本与文化 　　 　　语言形成文本，文本成为语文教学的要素。它既是语文知识的载体，又是民族文化的荟萃；是文学的、也是文化的，无不积淀着深厚的民族文化传统。无论是一首诗歌、一篇散文，还是一篇小说、一个剧本，无不都是民族文化的结晶，洋溢着特有的民族文化精神。③例如柳宗元的《小石潭记》不仅仅是观游鱼、赏藤木、听水声的一篇山水游记，更是一种忘怀世事、洗尽尘俗、妙悟禅机的表达。然而在语文教学中却存在对传统文本解读的某些误区。以儒释道为主流的传统文化往往融合在文本之中，而我们常常为了去其糟粕，而进行所谓的“积极进取”、“直面人生”的简单盲目的批判。由此带来的问题是无法进入文本世界，无法涉足智山慧海。如《老子》、《庄子》，一般人都认为老庄提倡无为，是消极的，因此不屑一顾。而实际上，道家的文化思想，包括了中国上下五千年的整个文化。纪晓岚用“综罗百代，广博精微”八个字进行了概括，“广博”是包罗众多，“精微”是精细到极点，微妙到不可思议的境界。如果我们了解这一点，在解读《逍遥游》、《秋水》等文本时就更易深入了。又如苏轼的《前赤壁赋》中“苏子曰”这一段，我们只能感受到苏轼的高论，而不能真正体悟到其中的妙谛。原因是我们缺乏对佛教文化的正解，只能望文生义。 　　在语文教学中，我们如何定位中国传统文化？关于这一点，我们可以借用国学大师南怀瑾的一段精彩论述：“唐宋以后的中国文化，要讲儒、释、道三家，也就变成三个大店。佛学像百货店，里面百货杂陈，样样俱全，有钱有时间，就可去逛逛。逛了买东西也可，不买东西也可，根本不去逛也可以，但是社会需要它。道家则像药店，不生病可以不去，生了病则非去不可。生病就好比变乱时期，要想拨乱反正，就非研究道家不可。道家思想，包括了兵家、纵横家的思想，乃至天文、地理、医药等等无所不包，所以一个国家民族生病，非去这个药店不可。儒家的孔孟思想则是粮食店，是天天要吃的。‘五四运动’的时候，药店不打，百货店也不打