寓启发式教学于学生思维能力培养之中.docVIP

寓启发式教学于学生思维能力培养之中 　　我国古代教育名著《学记》，很早就提出教师进行教学要善于启发学生思考的主张，和“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教学原则。从现代观点来看，也就是将思维训练寓于启发式教学之中，通过启发式教学这种形式达到培养思维能力这个目的。 　　启发式教学的实质在于：遵循辩证唯物主义的认识论，从教材和学生的实际情况出发，教师有计划、有步骤地引导学生独立地进行多阶段的分析综合活动，运用比较、分类、抽象、概括、具体化、系统化等思维活动，生动活泼地主动地学习，把知识真正学到手。 　　那么，如何在启发式教学中融进思维能力的培养呢？如何将内容与形式进行完美的结合呢？许多先进的教学经验，心理学有关思维的实验研究都告诉我们：要善于在语文教学中揭露教材中的矛盾，挖掘潜在的解决问题的因素。只有这样才能真正引起学生的思考，培养学生分析问题、解决问题的能力。 　　 　　一、 发挥学生学习主动性，提倡“发现教学” 　　 　　启发式教学比较重要的一个方面就是，在教师的启发、引导下激发学生学习兴趣，发挥他们的学习主动性。比如笔者在教授《蜘蛛》这一课时可先让学生去观察思考：蜘蛛的生态特征是什么？蜘蛛网的特点是什么？蜘蛛一般捕捉哪些飞虫？通过观察了解，学生掌握了被说明事物的特点，等到正式学课文时，书本内容验证了他的发现，他的内心深处便会涌动起一种学习的渴望：让我写这样的文章能不能也像书上写得生动、具体、科学、有序呢？课文是如何组织材料的呢？他便会详细地阅读课文，通过分析，综合掌握这一课内容。在学习议论文部分时，师生先来看题目，自己先想一想自己的写作思路，然后再去阅读分析课文，这样既引导了学习的写作思路，又激发了他们的学习兴趣，这样的教学有人叫它“发现教学”，从学生的角度来看叫“发现学习”，它能调动学生思维的主动积极性，培养发现的兴趣与态度，使所学的知识牢实并能用以理解同类现象，更重要的是促进了学生思维的发展。 　　 　　二、 创设问题情境，挖掘思维潜能 　　 　　思维是从问题开始的。教师必须创设情境，提出各种问题，激发学生思考。从心理学角度来看，“问”能引发学生认识上的矛盾，产生心理学上的不平衡，从而激发他们积极探索，以求得正确答案，实现心理平衡。启发式教学中问题情境的创设还重在提出问题的形式和对时机的把握上。 　　（一） 关于提问形式 　　1.要注意用语的提出，切忌直白，切忌提无价值、无启发性、无思考意义的问题。比如在学到《愚公移山》一课时，有一句“愚公年且九十”，要让学生掌握“且”字用法，笔者便提出问题：愚公几十岁了？此问看去比较简单，实则却有一种驱动性，促使学生掌握这个词的意义并牢固记住它，这要比单纯地问“且”字是什么意思更有“诱惑力”。 　　2. 要注意提问的层次。《学记》云：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目。”也就是说，教者由表及里，由浅入深地提出问题，循序渐进地培养学生的思维能力，因此教师要注意提问的阶梯性，巧设问题链。 　　3.要注意思维过程的提问。回答问题的正误只是一种结果。启发式教学从教授学生方法角度出发，还需注意追踪思考问题的途径和方法，以便让学生的思维向正确之路上运行。教师可根据具体情况提出如下问题：“你是怎样理解这个问题的？”“你能用一种更简捷的方法来完成它吗？”“从这个问题的反面考虑，情形会如何？”也可以让一个学生谈谈自己的想法，再让别人补充。这样，学生的想象思维、逆向思维、发散思维等多种思维能力得到发展，加速了学习从技能向智能的转化过程。 　　（二） 关于时机的把握 　　大教育家孔子曾经提出“不愤不启，不悱不发”，提倡适时而问。从心理学的角度看，提问必须讲究“火候”，及时捕捉“战机”。在学生“心求通而未通，口欲能而不能”的情况下设疑问难，他们就会开动机器，积极思索。 　　 　　三、 变换各种手段，加强新旧联系 　　 　　启发式教学进行的前提条件是掌握旧知识。新课题与旧知识之间既有联系又有区别，必须引导学生运用有关的知识对新课题进行一环套一环的分析综合，从不同的方面进行比较、抽象和概括，一层一层地揭露矛盾，扫清障碍，最后使课题得以解决。同时针对学生思维狭窄、单向的特点，又着意对学生进行了反向思维的训练，以培养他们思维的广阔性，达到启发的目的。在学习《愚公移山》时笔者提出这样一个问题：如果说大山挡住了愚公的出入，那为什么愚公不搬家而非要移山呢？这个问题使学生理解了寓言的作用，紧接着就此文神话结尾一点，笔者又问学生：“如果结尾让愚公的子子孙孙挖山不止而终于移山，不是更能表现愚公精神吗？”这种多变化角度的思维方式改变了学生固有的思维程序，灵活开阔，景致幽深。 　　 　　四、 提取生活表象，软化思维硬度 　　 　　教学中常会遇到这种情况：我们因缺乏某种感性材料，以致