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浅议课堂对话　　如何开展积极有效的课堂对话,是一个值得研究的课题。笔者认为:在课堂上教师必须充分发挥自身的主体作用,采用多种有效策略,随机引导,灵活点拨,热情鼓励全体学生踊跃参与对话。对此,笔者在多年的小学数学教学实践中逐步形成了一些有效的做法:　　一、创设活动情境,引发对话需要　　[案例]长方形面积的计算　　教师让学生准备了长5厘米、宽4厘米的完全相同的长方形纸片以及笔、直尺、1平方厘米的面积单位若干等材料,要求学生利用这些材料展开活动,想办法求出以上长方形的面积,并根据自己的算法尝试推导出长方形面积的计算公式。先让学生独立思考一段时间后,小组活动开始了,他们有的画,有的摆,边动手边发表着自己的意见。活动结束,学生纷纷表明自己的想法。　　生1:我们组用面积单位摆满了长方形纸片,数出面积是20平方厘米。　　生2:我们组没有摆满长方形纸片,只是用面积单位沿着长方形的长摆了一排,宽 摆了一排,就算出了长方形的面积是20平方厘米。　　生3:我们直接用5×4就算出是20平方厘米了。　　师:你们说得都很好,那长方形的面积是跟什么有关系呢?　　生4:刚才在摆面积单位时,我就发现长方形的面积是和长与宽有关的,只要把长 乘宽就能算出长方形的面积了。　　[思考]操作使学生产生了沟通的渴求,调动了他们参与对话交流的积极性,此时对话已经成为全体学生的需要。因此,教师要从教学内容出发精心组织生动的教学情境,让学生观察发现,自发地从内心产生对话的需要。一些问题用原有的知识已不能圆满地解释,也就是说原有的知识结构受到了挑战,释疑的欲望引发了学生互动的需要。在上述教学过程中,教师设计让学生“摆一摆”的活动情境,先小组合作交流,再全班交流,最后学生运用不同方法推导出了长方形面积的计算公式。这个教学活动既考虑到学生的思维层次,又给学生留有足够的思维空间,在此过程中交流对话完全成了他们的需要,于是对话有序展开,步步深入,较为圆满地实现了教学目标。　　二、捕捉生成时机,启开对话思路　　[案例]乘加、乘减混合运算学生做20+5×3这一题时,有几位学生是这样计算的:　　20+5×3　　=15+20　　=35　　教师没有急于纠错,而是让学生说说是怎样想的。　　生1:我以为谁先算,谁就写在前面。　　生2:两个加数位置交换,得数是不变的,所以我想谁写在前都可以。　　生3:我先算5×3得15,就随手写了下来,我想就不要擦了,再加20吧,反正答案是一样的。　　师:你们说得似乎都有道理。我们再算一题50-18×2。　　教师把学生作业展示后问生1:这里是先算18×2得36,能先写下来吗?生1马上回答:老师我知道了,书写时要按原来算式的顺序写,并不是先算的部分就写在算式的前面。生2也接着说:我也明白了,虽然刚才的一题20+15和15+20的结果相同,但算式实际上是不同的。　　[思考]课堂上,学生知识生成之时,也是他们思维最活跃之时,教师如能及时捕捉这一稍纵即逝的时机,顺着学生的思路,因势利导,展开有效对话,课堂就会灵动起来。课堂是一个动态的不断推进的过程,它拥有灵活的生成性和不可预测性。在上述教学过程中,教师敏锐地捕捉了来自学生的生成资源,启开了对话的阀门, 使学生袒露心扉,了解了出错原因。学生的书写方法对于乘加或除加混合运算确实没有大碍,但如果变成乘减或除减运算就不行了,而且如果不按统一的书写顺序进行计算,也会给以后学习三步混合运算造成不必要的麻烦。而此时教师没有强行要求学生改成更好的写法,而是让学生计算50-18×2。通过比较,使学生自我感悟,形成正确的认知。学生自发地调动自己已有的知识经验解决了问题,教师把握了对话的机会,使知识在学生的对话中生成,在交流中重组,在共享中增值。　　　　　　　　 三、挖掘教学资源,搭建对话平台　　[案例]圆的认识　　在学生初步认识了圆心、半径、直径后,教师放手让学生在画好的圆上进一步探索圆的秘密,这时,有学生提出圆内的半径都相等,教者没有直接给予肯定,而是做了这样的处理:　　师:你们都同意他的发现吗?拿起你们桌上的工具,想个办法验证一下这个新的发现。学生分组操作、验证、汇报。　　生1:我们组是用量的方法验证的,我们在圆上画了5条半径,然后用尺一条条量过去,发现它们都相等。　　生2:我们是用折的方法验证的。我们先将圆对折,再对折,这样就发现有两条半径完全重合。如果再对折,还会有更多条半径重合呢。　　生3:我们也是用折的方法来验证的。我们先在圆上画了一条直径,然后通过圆心将这条直径对折,发现两条半径完全重合,我们又画了几条直径试了试,结果都一样,所以我们还知道了一条直径相当于两条半径。　　师:这组同学很善于思考,在验证别人的发现时还有了自己的新发现。　　生4:我们是用比较线的长短的方法