教师专业发展与范式革新.doc

教师专业发展的范式革新 王 洁 周 卫 顾泠沅* 提要 目前我国教师以课程讲座为主的在职培训，面临效果不佳的困境。本文倡导重视群体行动智慧的理念，通过现场实验构建出一种“行动教育”的模式；继而将此理念运用于以校为本的教师研修活动，在深度调研基础上开发其形态与功能。这是教师专业发展范式革新的阶段性探索成果。 一 教师在职教育问题讨论 1．问题与困惑 教师的在职教育，目前都是以理论、经验为依托的课程培训为主，指望教师们“听了就能懂，懂了就会用”。可是： ①“听了未必接受”。传播学的“认知不协调”理论认为，人们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极接触与之协调的信息（L. Festinger，1989）。更何况教育是个容易保守的事业，教师对不协调信息较易排斥、扭曲，于是难以“重构”那些不断传播的新的信息。 ②“接受了未必会用”。哲学认识论的“默会知识论”指出，专业人员所具有的知识很多是缄默（不能解释）的、个性化的，而且镶嵌于情境活动之中（需要“做中学”）才能学会（M.Polanyi, 1956）。实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的理论和技能运用到日常教学上，这已经成为教师培训难以消解的困惑。 2．消解困惑的现有研究及其讨论 （1）同事互助还需专业引领 乔依斯与许瓦斯（Joyce Showers,1982）的等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75% 的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%悟性较高的人能有同样的表现。其它研究（Sparks,1986;Singh Shiffette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教师间的互助支援,既避开上下属评鉴考绩的干扰，同时又促进教师专业发展。 然而，根据上海长期以来中小学的经验，同层级的横向支援，明显缺少纵向的引领，尤其是在当今课程发展正处于大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有课程专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常会“萝卜烧萝卜”，自囿于同水平反复（顾泠沅，2002）。 （2）案例讨论还需行为跟进 案例讨论式教学是一种教与学双方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论到实践的转移。这种方法最早应用于律师与医生的培养。哈佛工商学院将其应用于工商管理人才的教学（Copeland，1910），同样取得显著成效。20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来，现已发展为课例学习（Lesson Study）。 可是，教师是一种特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有所不同，比如说后者技术含量高、以文本知识为主，前者工艺性特别讲究、以经验知识为主；后者采用书面个案讨论的学习与培训方式很能有所建树,而前者还需在反复实践中作行为自省与调整的跟进才能见效。事实表明，“同样的教案不能复制出同样的教学效果”，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出（顾泠沅，2002.6）。 （3）关于培训模式的改进研究 长期以来人们认为，惟有教师知识和信念的改变才会导致教师课堂行为的改变，才有可能导致学生学习结果的变化，因此，教师培训常常采用“讲授先行的传统模式”。但是，随后的研究指出（David Clarke Hilary Hollingswoth, 2003），教师信念和态度变化的更直接原因，可能基于学生学习结果的变化，而导致学生学习结果变化的，则是教师课堂实践的变革，因此，教师培训又采用了“实践先行的改进模式”。 讲授先行与实践先行的两种模式是两个不同的线性思路，“知”与“行”先后分列，孰先孰后，各有优缺，究竟应当选择怎样的路？中国传统文化中“知行合一”的观点值得重视。 3．“研修一体”的实践经验 (1)课堂改进与理论学习融为一体的教师研修制度,能取两种模式之所长 上海市青浦区（原为青浦县）实验中学原是一所一般学校。在上世纪八、九十年代，致力于克服知行“两张皮”的现象，坚持十余年研修一体，真实地改变了教师的知识与信念，成为“教育思想端正的改革楷模”（刘佛年，1990），教师教学水平普遍提高。 （2）“在课堂拼搏中学会教学”，有望解决理论向行为转移的问题 我们曾先后对120名优秀教师、教改先行者的成长历程进行访谈，结果表明，“在课堂拼搏中学会教学”无一例外是优秀教师成长的规律性进程。上海市一位著名语文特级教师的成长经历是其中很有代表性的一个。 4．改革的思路——“行动教育”模式及其理念 综合前面的讨论，我们的思考是：保持同事间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为跟进的全过程反思。因此在通常的教师培训形式之外，提出一种以课例为载体、