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以古论古——解读文言文关键 　　文言文的教学，一直纠结于文与言。单方面的重言（文言文教学古代汉语化）或重文（文言文教学古代文学化）固然是不对的，先言后文（文言文教学英语化）和先文后言（违背认知逻辑）其实也很糟糕，所以有人提出文言并重。笔者查阅知网上的论文，什么《文言文教学必须文与言并重》、《问题点穴——破解文言并重难局》、《由语言之径，入文学之堂奥——文言文教学摭谈》、《言文统一的切入点》之类的文章很多。但是笔者认为，对于文言文的教学，文与言只是表面现象，要教好文言文，核心思路是以古论古。所谓以古论古，就是站在古人的立场，考虑古人遣词造句方式、行文习惯、行文对象。 　　首先，古人写文章使用的是繁体字，在教学中，要让学生识记一些繁体字。实际上，在文言文教学中，很多字如果不知道它的繁体写法，理解起来就很困难。简单举一例，“报”，会意。从帇，从阜，金文字形，左边象刑具形，即“帇（niè）”；右边象手按人使之跽跪意，即“阜”，读fǔ，组合在一起表示治人罪之意。本义：断狱，判决罪人。如：报囚。——《后汉书·鲁恭传》。因此，如果某一个字有繁体形式，可把它写出来，分析其部件，讲清其本义，使汉字的学习上升到一个文化的高度，然后通过例句列举其引申义等，这样系统地讲析，才会收到事半功倍的效果。这是因为，首先，从接受心理学角度来说，年轻人对新鲜事物往往更乐于接受，学生对繁体字感觉较为新鲜，对所讲的繁体字的意思会记得更清楚。其次，学生对一个知识的记忆要想牢固，必须对这个知识有真正的理解，而对一个简体字，如果讲清了其繁体形式，讲清一个字的来龙去脉，会对学生增进理解有很大帮助，同时还可以使学生受到文化熏陶，加强文化修养。虽然在整个社会中完全反简复繁已不可能；但在基础教育阶段进行繁体字教育，使繁体字和简化字的学习相互促进，可以弥补简化字文化内涵缺失的不足，能使学生对母语的文化内涵理解得更深刻。只有让学习者进入到相应的语境中去，才能真正掌握该语言的含义，从而感受它的内在魅力；只有进入到一种语言的原生态中，才能唤起学习者的激情和兴趣，也才是合乎人性的语言学习。 　　其次，古人遣词造句有他们独特的方式，在教学中，要让学生理解古人的遣词造句方式。对于是遣词，汉语中一个词属于某一词类，基本上是固定的。这就是“词有定类，类有定职”。但是，古文中有一部分词，用法却很灵活。它们在实际语法结构中，超出了本职范围，而临时充当别的职务，取得另一类词所具有的语法功能。比如名词作动词，名词作状语，数词作动词，动词的使动、意动、为动用法等。另外，虚词也是古今殊异。古文中的虚词，数量虽然不如实词多，但是使用的频率却很高，用法又相当复杂，向来认为“实词易训，虚词难释”。所以辨别古今虚词的异同，又是读懂古文的关键。 　　对于造句，古文的造句结构，跟现代白话文基本是一致的。但是也有区别，具体表现在古文中句子成分的位置、句子成分的省略和一部分句式跟现代汉语存在一些区别。比如古今词序的差别，最突出的表现在宾语的位置上。“古之人不余欺也”其实是“古之人不欺余”，“沛公安在”其实是“沛公在安”，“唯利是图”其实是“唯图利”。其他还有定语后置，状语后置，主谓倒置等等。还有在句子中省去某些成分或某些词，是古今汉语都存在的现象，但是古文中的省略现象不仅多而且情况复杂，有不少是现代汉语不允许的。如：项羽召见诸侯将，入辕门，无不膝行而前，莫敢仰视。（《史记·项羽本纪》）。“入辕门”的主语是诸侯将，承上宾语省略，这在现代汉语中是不允许的。类似的不一一举例。另外古文中有一些固定句式，需要记住，掌握这些固定句式，就能收到举一反三的效果。如：“何以……为”、“无乃……乎”、“……孰与……”“如……何”等等。 　　第三，古人行文很讲规矩，有一定的章法，在教学中，要让学生掌握古人行文章法。由于社会因素的影响和修辞的需要，古人写文章有一些表达上的习惯手法。这些手法在当今社会已经没有什么价值，但是从阅读古文的需要出发，却应该让学生掌握。比如，古人说话写文章有很多顾忌，所以，常常不把要说的话直接说出来，而是采用一种委婉曲折的说法，拐弯抹角地说出来，这就是所谓的“用词委婉”。在李密的《陈情表》中，文中用了不少婉词，比如不说“父死”，而说“慈父见背”，不说“母亲改嫁”，而说“舅夺母志”；又用“猥以微贱”“犬马怖惧”等典雅谦恭的语言，恳切真挚的语气，多方表白自己的心迹。还有，古人行文喜欢援用古事来证实或者说明自己的观点。“臣生当殒首，死当结草”出自李密的《陈情表》，“结草”，出自《左传》，晋将魏颗不以父亲爱妾殉葬而让她改嫁，妾父的鬼魂在晋秦的一次战斗中，结草以绊秦将，使魏颗获胜。这里只用“结草”二字点出，用来表示自己报恩的诚意。古人还喜欢引经据典。魏征在《谏太宗十思疏》中“怨不在大，可畏惟人；载舟覆舟，所宜深慎”。“怨不