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对构成与构成教学三个误解 　　【摘要】 本文阐述了对构成与构成教学的三个误解，即源流之误、新旧之误与替代之误，从构成教学的由来、发展、争论、替代、滞后的一系列的过程中，解读并分析了误解的原因、现象与后果，论述了构成教学的弊端与局限，为构成教学向何处去提供进一步思考与方向。 　　 　　【关键词】 构成；构成教学；设计基础 　　“三大构成”自身的局限性与引进、推广及运用中的片面性已在现代设计教学的发展中呈现出明显的滞后之势，认清构成教学的“先天不足”与“后天失调”，是进行设计基础教学改革的前提。 　　解读对构成与构成教学的误解，扫清认识构成教学的障碍，肃清误解是推进与发展构成教学改革的前提，有利于为中国构成教学改革的发展方向做出判断与选择，并提供认识的有利基础。 　　一、源流之误：三大构成源于包豪斯 　　“三大构成源于包豪斯”是在三大构成的来源这一问题上公认的说法。如“以‘构成’作为基础教学在欧洲已有近六十年的历史，包豪斯是公认的始祖。……以反传统的姿态，废除了建筑史，开设了类似‘三构成’的全新课程，其中包括：‘造型、空间、运动和透视研究’，教师保罗·克利；‘体积空间练习’、‘结构练习’，教师莫霍利－纳吉；‘纸造型’、‘纸切割造型’，教师为阿尔伯斯。”[1](P15)又如“构成是德国‘包豪斯’设计学院为了进一步完善其教育方针和制度，培养艺术与技术多元才能的创造性人才，从现代工业设计教学的宗旨出发，而设置的课程，体现了艺术与技术的统一，设计的目的是人而不是产品，设计必须遵循自然与客观法则的构成主义思想，为消除当时艺术界陈腐观念的影响，起了重大作用，这是‘包豪斯’设计学院对现代工业设计教学做出的重要贡献。”[2](P2) 　　以上论断反映了中国设计教育界的大多数人对于“三大构成”的来源的一般认识。许多人是将包豪斯的基础课程作为三大构成的直接来源，以包豪斯的先进成果与伟大意义作为三大构成成立的依据，将三大构成作为真理信奉，但三大构成的来源问题并非如此简单，这一问题的理解对于认识三大构成具有重要意义。 　　包豪斯是现代设计教育史上第一所用现代设计理论与方法解决现代设计问题，探索现代设计教育方法与方式的学校，并在设计基础教学的探索方面取得了举世瞩目的成果，在相当长的历史时期中，成为各国设计教育发展过程中学习的对象，因此，包豪斯的教学是先进与现代的代名词。 　　日本的构成教育是学习包豪斯之后的结果，对外来文化近乎于本能的改造意识，使构成与构成教学很快能够与日本设计教育体系相适应，也能够与日本的现代设计发展相适应。正如片假名、和服、家用电器、汽车一样，经过移植、变通、改造、转型，已成为日本文化与产品的一部分，成为日本的文化名片。 　　日本的构成教育是对包豪斯基础课程加以改造之后的产物，这种改造主要表现在： 　　1.日本利用“构成”延伸了基础造型的含义，使得构成的内容得到扩充，概念得到放大。 　　2.日本将包豪斯的基础课程从平面、立体、色彩等方面进行分类，并由此建立了一套以元素、骨式、表现为结构的易于掌握的知识系统与便于操作的作业编排。此外，还建立了一套由基础教育、专业教育、研究生教育组成的教育体系，及相应的师资培训系统。 　　对于“构成”而言，包豪斯的基础教学中确有不少这一样式的内容与课题，从众多的包豪斯文献与日本构成教材中，我们不难发现两者在形式与效果上的相似性。对于“三大构成”而言，虽然所谓平面构成、立体构成、色彩构成的课题作业在包豪斯中也都能找到，但远不是作为一个独立完整的体系而存在，包豪斯基础课程的具体目标与要求清晰表明，它注重的是形式感生成过程的体验与视觉语汇结构的平衡可能性的尝试，构成的外在形态只是一种结果，如一种练习的“过程”是探索纸张的性能，结果是折叠穿插纸张的形态。因此，仅凭借结果的相似性并不能达到练习的目的与意义。张道一谈到：至于“平面构成”和“立体构成”，原提出者是日本的朝仓直巳教授，我曾亲自同他讨论过两次，相互间谈得很深刻。他的研究主项是“纸工艺”和中小学的美术教育，便用了“构成”这个图案术语，特别是将折厚纸的“立体构成”替代小学生的劳作课。[3](P80) 　　在构成教学中，常将“三大构成”误作为包豪斯的设计基础教学体系最核心的部分与最优秀的成果，这一认识与选择无疑加剧了构成教学在认识上的模糊性。在香港与日本的构成教学向中国大陆设计教育界传播之初，“三大构成源于包豪斯”的说法，显然有拉大旗之嫌，这面幌子的作用对构成教学被中国设计教育界迅速接受，起到了极大的推进作用。 　　二、新旧之误：平面构成之新与几何形图案之旧 　　构成教学以其所谓之“新”，强烈地冲击了中国原有的基础图案教学，在所谓“新”与旧的对比之下，基础图案教学被视为是传统而模式化的练习方式，是已经过时而没有用的东西等。“但对