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课堂灵动源于精彩对话 　　新课程提出对话理念，要求师生交流，生生交流的多边对话，主张由独白艺术走向对话艺术，从而给学生以智慧、情感的启迪，形成积极地情感体验，提升学生的思维和表达能力。许多教师在课堂实践中也积极地践行“对话理念”，以调动学习气氛，激发学生兴趣，给课堂注入生机和活力。但结果往往却是：表面热闹，实际低效。因此，在教师发起课堂对话时，不能满足于形式，不能为了热闹而热闹，而要注重智慧的碰撞、思维的启迪和情感的体验。那么，教师应怎样开展有意义的对话呢？ 　　一、创设活动情境，让对话成为需要 　　案例：长方形面积的计算 　　教师让学生准备了长5厘米、宽4厘米的完全相同的长方形纸片以及笔、直尺、1平方厘米的面积单位若干等材料，要求学生利用这些材料展开活动，想办法求出以上长方形的面积，并根据自己的算法尝试推导出长方形面积的计算公式。先让学生独立思考一段时间后，小组活动开始了，他们有的画，有的摆，边动手边发表着自己的意见。活动结束，学生纷纷表明自己的想法。 　　生1：我们组用面积单位摆满了长方形纸片，数出面积是20平方厘米。 　　生2：我们组没有摆满长方形纸片，只是用面积单位沿着长方形的长摆了一排，宽摆了一排，就算出了长方形的面积是20平方厘米。 　　生3：我们直接用5×4就算出是20平方厘米了。 　　师：你们说得都很好，那长方形的面积是跟什么有关系呢? 　　生4：刚才在摆面积单位时，我就发现长方形的面积是和长与宽有关的，只要把长乘宽就能算出长方形的面积了。 　　反思：操作使学生产生了沟通的渴求，此时对话已经成为学生的需要。因此，教师要从教学内容出发精心组织生动的教学情境，让学生观察发现，自发地从内心产生对话的需要。一些问题用原有的知识已不能圆满地解释，释疑的欲望引发了学生互动的需要。在上述教学过程中，教师设计让学生“摆一摆”的活动情境，先小组合作交流，再全班交流，最后学生运用不同方法推导出了长方形面积的计算公式。在此过程中交流对话完全成了他们的需要，于是对话有序展开，步步深入，较为圆满地实现了教学??标。 　　二、营造对话氛围，启开对话思路 　　案例：乘加、乘减混合运算学生做20+5×3这一题时，有几位学生是这样计算的： 　　20+5×3=15+20=35 　　教师没有急于纠错，而是让学生说说是怎样想的。 　　生1：我以为谁先算，谁就写在前面。 　　生2：两个加数位置交换，得数是不变的，所以我想谁写在前都可以。 　　生3：我先算5×3得15，就随手写了下来，我想就不要擦了，再加20吧，反正答案是一样的。 　　师：你们说得似乎都有道理。我们再算一题50-18×2。 　　教师把学生作业展示后问生1：这里是先算18×2得36，能先写下来吗?生1马上回答：老师我知道了，书写时要按原来算式的顺序写，并不是先算的部分就写在算式的前面。生2也接着说：我也明白了，虽然刚才的一题20+15和15+20的结果相同，但算式实际上是不同的。 　　反思：课堂上，学生知识生成之时，也是他们思维最活跃之时，教师如能及时捕捉这一稍纵即逝的时机，顺着学生的思路，因势利导，展开有效对话，课堂就会灵动起来。在上述教学过程中，教师敏锐地捕捉了来自学生的生成资源，启开了对话的阀门，使学生袒露心扉，了解了出错原因。学生的书写方法对于乘加或除加混合运算确实没有大碍，但如果变成乘减或除减运算就不行了，而且如果不按统一的书写顺序进行计算，也会给以后学习三步混合运算造成不必要的麻烦。而此时教师没有强行要求学生改成更好的写法，而是让学生计算50-18×2。通过比较，使学生自我感悟，形成正确的认知。学生自发地调动自己已有的知识经验解决了问题，教师营造了对话氛围，把握了对话的机会，使知识在学生的对话中生成，在交流中重组，在共享中增值。 　　三、挖掘教学资源，搭建对话平台 　　案例：圆的认识 　　在学生初步认识了圆心、半径、直径后，教师放手让学生在画好的圆上进一步探索圆的秘密，这时，有学生提出圆内的半径都相等，教师没有直接给予肯定，而是做了这样的处理： 　　师：你们都同意他的发现吗?拿起你们桌上的工具，想个办法验证一下这个新的发现。学生分组操作、验证、汇报。 　　生1：我们组是用量的方法验证的，我们在圆上画了5条半径，然后用尺一条条量过去，发现它们都相等。 　　生2：我们是用折的方法验证的。我们先将圆对折，再对折，这样就发现有两条半径完全重合。如果再对折，还会有更多条半径重合呢。 　　生3：我们也是用折的方法来验证的。我们先在圆上画了一条直径，然后通过圆心将这条直径对折，发现两条半径完全重合，我们又画了几条直径试了试，结果都一样，所以我们还知道了一条直径相当于两条半径。 　　师：这组同学很善于思考，在验证别人的发现时还有了自己的