习作与阅读教学的关系.docVIP

习作与阅读教学的关系 ——马秀莲 习作是对学生综合素质的评价，也是对教师平时阅读教学课堂效率的审核。因此，学生习作能力的高低直接取决于平时的阅读教学。新《课程标准》提出：“语文课程的目标是全面提高学生以“正确和理解祖国语言文字”为核心内容的语文素养。语文课堂教学活动的目标要紧紧围绕学“语”习“文” 来进行。”学“语”指的是在咬文嚼字的赏析中，从而领悟作者的思想境界，习“文”就是指运用所学的知识与方法去表达自己的内心世界，也就是习作。两者是一个相辅相成的过程，而在当今课堂中很多同仁却把这习作与阅读教学划分为两个独立的个体，两者毫无关系，从而导致“习作难、难习作”的现状。 学生习作现状分析 学生无话可说 对于农村小学的孩子，大多数学生都是跟随祖父母生活的留守儿童，无良好的家庭教育环境。他们所接触的外界除了学校就是家，除了祖父母就是同学，他们看到的除了往返学校沿途的景色就是居住的村子。更何况当今的孩子是“温室中的花朵，小皇帝”，再加上隔代教育，家长不会也不可能让他们“上山砍柴，下地干活”，因此他们除了能从课本上接触没有接触的世界外，根本就没有素材可说，可写。 学生无从下笔 习作与阅读教学两者是相辅相成的关系，但很多老师把这两者却视为毫无瓜葛的个体。在阅读教学中老师的注重点仅仅放在了咬文嚼字的赏析，以及领悟作者的思想境界，却完全忽视了对学生习作能力的培养。导致学生在习作时不知从何下笔，记事的文章是千篇一律的“流水账”，写景的文章是“脚踩西瓜皮”东扯扯西谈谈毫无条理。因为他们根本不知道为什么要写作文，写作文有什么意义，更谈不上写作文要注意点什么。 教师引导方法的不当 在习作教学当中，有部分教师是为了完成“习作任务”而习作，因此他们采取的是“悬浮式”教学法，就是给学生灌输自己如何完成习作理念，把学生置于“半空之中”，让学生懵懵懂懂，不知如何去写。 二、如何让习作教学与阅读教学有效结合 学生习作能力的培养是一个循序渐进、潜移默化的过程，要想提高学生的习作能力，必须要让习作教学与阅读教学的有效结合。因此，习作不能以完成习作任务的态度去让学生习作，而是让习作教学完全渗透到阅读教学之中，让学生在赏析中领悟习作的魅力。 （一）、激发学生“说”的兴趣，让学生敢说，想说。 “说”是一艘船，可以驶向学生心灵的彼岸。只有让学生说我们才能感知内心世界，学生能说会道的课堂才是精彩纷呈的课堂。在阅读教学中教师应尽可能的创设让学生“说”的平台，只有让学生敢说、想说，才能培养学生的语感，从而更好的过渡到写。因此，采用的方法有： 1、创设情境法 阅读课文根据文章内容的不同会出现不同的情境，当我们引领学生感悟文章的主旨时会把学生置于一定的情境，教师应尽可能地抓住机会鼓励学生表达自己的内心想法，让他们畅所欲言，才能让学生自主参与到课堂从而敢说、想说。例如：三年级语文《掌声》，主人公英子是因小儿麻痹症而腿换残疾的小姑娘，忧郁、自卑的她不敢和同学接触，只能一人独来独往。一次偶然的机会她不得不面临“起身从大家的面前走过”的抉择，当课堂进展到此时，我问：“同学们，如果此时你是英子你会说些什么？做些什么呢？”教室里一片感叹：“老天爷，你为什么要这样对我？”“天哪，我已经那么可怜了，为何还要在我伤口上撒盐？”“我到底要不要上去？上去颜面丢尽，不去变缩头乌龟，怎么办？”教室里由蠢蠢欲动变成一片哗然。虽然短短的几句话，可他们都是发自内心的感叹，他们不光感悟到主人公的情感变化，还学会用好词佳句，激发了学生“说”的兴趣，从而无形中培养学生的语感。 2、情景还原法 此方法一般用于写景的文章，就是通过老师言语的修饰把文章的情境还原出来，从而让学生如临其境、如见其景、如可触摸之感。例如：课文《颐和园》，在新授完课文时，为了加深学生对课文理解，在备课前我准备了一篇富有生动画面的导游词，然后让学生闭上双眼，我通过导游词引领着学生畅游在颐和园之中。之后，让学生畅谈心目中的颐和园，特别是长廊的栏板以及十七孔桥的栏杆画面学生说的栩栩如生、更具神秘色彩。课堂活力四射，学生说的能力就自然而然得到提高。 3、拓展延伸法 拓展延伸法是大众课文都可使用的方法，就是当一篇课文新授完之后，结合当篇课文的思想境界把学生引领到现实生活当中，让学生说说现实生活当中的自己。学生由感而发，从而激发学生“说”的兴趣，培养“说”的习惯。 （二）、培养学生“写”的习惯，让学生多练，多写。 俗话说，“拳要打、字要写”，作文也是一样，只有让学生多练、多写，才能写出好文章。因此，在阅读教学中要多提供学生“写”的平台，让生养成“写”的习惯。采用的方法有：1、小练笔：大部分课文后面都安排有小练笔，让学生有感而发的记录课后感想。通过交流从而学生的语感相互提高，因此，教师应充分把握