我思考--半径都相等与直径都相等要不要加上前提条.docVIP

我思考--“半径都相等”和“直径都相等”要不要加上前提条件“在同一个圆中或等圆中”？以后再说“正方形的四条边都相等”，还要不要加上“在同一个正方形中”呢？数学上的严谨就是这样的吗？要加上前提条件“在同一个圆中或等圆中”，这是不是教学内容上的形式主义?就类似解方程必须写“解”一样，不写就扣分。难道不写“解”就不是在解方程。那为什么不在做计算题时写“计算”俩字，可能俩字太多？真累！ 我思考--半径和直径的关系是不是教学难点，要不要研究，是否“顾名思义”就可以理解？得出关系后的填表练习，究竟是练习的两者关系，还是练习的乘2和除以2的口算？那用不用就必须得到“r=d/2”？写“r=d÷2”就不行？只写“d=2r”行不行？我们是不是总是好为人师，以为我们不讲学生就不会？是的，熟能生巧，但熟还能生厌，那熟是不是还能生笨呢?现在的学生在课堂上是不是很少“不懂”装“懂”，而更多的是不是精明地“懂”装“不懂”？ 我思考--用圆规画圆的方法是“定点，定长，旋转一周。” “圆心决定圆的位置”这个问题值不值来探讨？在我们用圆规画圆时，如果给了圆心，到底有没有人不把圆规的铁尖扎在圆心上；如果不给圆心，你会把圆画到纸外去吗？我们小学是该研究数学，还是该应用数学？ “旋转一周”，难道旋转两周、三周不行吗？会不会有人只画半周就不画了？我想每个人都在尽力画整个圆，即使不圆，他也会至少画一整周。所以我思考“用圆规画圆的方法”用不用必须总结出来呢？必须得出框框、步骤？这是不是自己跟自己较劲，自己在难为自己、难为学生，满足自己的成就感？我们为什么要生活在框框里呢？什么事情都得按部就班吗？ 我思考--多用“同意吗”，而少用“对不对”。“同意吗”是征求意见，使学生敢于发表自己的意见，能激发学生的主人翁意识，使学生感受到自己存在、自己见解的重要性。“同意吗”是让学生表达自己的观点，但并不代表自己的观点是正确的；而“对不对”带有强烈的是非性，需要学生对自己的观点有非常坚定的信心和充分的依据，因而学生不太敢马上下结论，会一直犹豫不决，以至于不敢发表自己的观点，而盲从大多数学生。而有时在学生眼里老师口中的“对不对”已是老师的过渡句、口头语，学生已习惯答“对”。 《认识圆》教学设计【教学目标】 1.认识圆的特征，初步学会画圆，发展空间观念。 2.在认识圆的过程中,感受研究的一般方法,享受思维的乐趣。 【教学重点】认识圆的特征 【教学难点】初步学会画圆 【教具准备】圆规、直尺、太极图、卷尺、图片、一盆水、车模 【学具准备】圆规、直尺 【板书设计】 【教学过程】 课前准备：认识圆规；练习用圆规画任意大小的圆，并总结、交流经验。 一、导入： 同学们好，这是我的右手，一只平凡的手。现在我要用我的右手创造一个奇迹，想看吗？（师用手画圆） 师：这是什么？(圆)生活中哪些地方看到过圆呢？（如果有学生说到球，让引导学生明白球的截面是圆，进一步认识圆是平面图形。）（板书：平面图形）师举圆形物体。 师：现在你想说点什么？ 师：圆就像一位美丽的艺术天使，把美丽撒满人间。现在就让我们来认识这位美丽的天使，好吗？（板书：认识圆） 二、探究新知： 学习圆心、半径、直径 师：咱们手中都有一个圆形纸片，现在把它对折几次，再打开，动笔画一画，看看能发现什么？ 师：这一点在圆的中心，叫做“圆心”，用字母“o”表示。（板书：“圆心”、“o”）还有发现吗？ （*如果有学生说出“相等”和“无数条”就板书，不然就以后探讨） 师：谁到黑板上画出一条。（指一名学生板画） 师：直径用字母d表示，半径用字母r表示。（板书：d和r） 师：那么什么是“半径”呢？ 现在看老师画的对不对？（师引导演示） 第一种：不通过圆心；（不对） 第二种：通过圆心但不画到圆上；（不对） 第三种：半径 师：谁来说说什么是“半径”？ 师：同意吗？那么什么是“直径”呢？ 现在看老师画的对不对？ 第一种：不通过圆心；（不对） 第二种：通过圆心但不达到圆上；（不对） 第三种：直径 那么什么是“直径”呢？ 师：直径用字母“d”表示；现在请在圆内画出一条直径和一条半径，用字母“d”和“r”表示出来，并点出圆心，用字母“o”表示。 探究半径、直径、圆的关系 师：圆中的三个要素都学完了，学到这就不学了，行不行？……那我们该干什么呢？在圆中半径、直径、圆有没有值得我们去深入研究的东西了呢？想不想去研究一下？ （要求：以小组为单位，利用圆规、直尺、圆纸片，采用“画一画，量一量，折一折，比一比”的方法去研究半径、直径、圆的关系。） （注意：1）要把咱们的发现写在老师发的“发现卡”上，一会儿交流； 2）如果不知道如何研究，也可以打开书参考一下；如果你们还不知道研究什么，就看发现卡的背面，那