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通过“导师制”促进农村教师专业发展 　　罗马尼亚是位于东南欧巴尔干半岛东北部的一个国家，原为社会主义国家，1989年政治巨变以来，罗马尼亚国内的经济、政治乃至教育情况都发生了翻天覆地的变化。在教育领域，也出现了颇为曲折的历程。正是在这一背景下，世界银行一罗马尼亚农村教育项目于2004年启动，其子项目“以导师制为依托的校本的教师专业发展模式”(下文简称为“导师制”)实施了新的教师专业发展方法，发展了一种称为校本的教师专业发展模式。几年以来，这一模式的实施在很大程度上解决了教师教育系统的真实需求以及教师的具体专业发展需求，使罗马尼亚教师培训和教师专业发展情况产生很大的变化，极大地推动了罗马尼亚学校的变革和发展。那么，在罗马尼亚这样一个经济与社会发展水平并不是非常好的国家，如何能够在这么短的时间内取得这样大的成就呢?本文拟对导致这一切变革的“导师制”进行分析，并探讨可供我国借鉴的方面。 　　“导师制”项目涵盖了罗马尼亚的所有农村地区(41个县)，在全国有10500所学校和大约150000名教师参与了该项目，其目标是鼓励农村学校和教师分析自身的专业发展需求，并实施一种不断调整的、有针对性的农村教师校本专业发展模式。此项目与罗马尼亚当时教育改革的总趋势是一致的，如自下而上、教师校本发展，对进一步推动罗马尼亚教师发展和教育改革起了巨大作用。 　　 　　一、导师制的背景和理念 　　 　　在实施导师制项目之前的很长时间中，罗马尼亚农村教师的专业发展面临着许多困难和挑战，这些问题是发展中国家普遍存在的： 　　教师培训、服务远离教师的工作场所； 　　教师培训重理论、轻实践，缺乏针对性，没有与教师实际工作中遇到的问题联系起来； 　　教师培训方活动是单向的，学校和培训机构、教师和培训者、教师之间缺少互动和交流； 　　教师对培训的内容和形式没有发言权和选择权，是被动地“接受”培训的供应―驱动模式； 　　教师培训时间方面，往往是一次性的，不持续，缺乏培训后的跟踪指导； 　　缺乏对教师支持体系的效果监测，尤其缺乏基于学生成长的效果监测； 　　教师培训机会分配不公平，对“弱势学校”而言，缺乏应有的关注，例如对村级学校和教学点教师的教学支持少； 　　少数民族教师得到的培训机会较少，双语培训的机会更是难得。 　　由上可见，传统的教师培训是静态的，重灌输式培训，轻教师的专业发展过程；培训结束缺乏对教师活动和绩效的监测，难以得知培训后教师的表现是否得到了改进；培训多数是仅满足了教师个人在遇到一个个孤立的“教学事件”时产生的培训需求，而没有使之成为促进教师专业发展的一个持续、综合的“过程”；在教师的专业发展和学生的成长之间尚未建立有效的联系；教师个人即使受到很好的培训，也很难积极地影响学校的变革过程，总之，教师发展对于改进教育质量的作用并不明显。 　　针对以上问题，罗马尼亚在农村教师专业发展方面引入导师制。其基本理念和理论假设有： 　　所有孩子都具备学习的能力，教师的工作是分析和激发学生的学习经验，并满足他们的学习需要； 　　改教师发展的“供应―驱动”模式为“需求―驱动”模式，培训中考虑老师对培训的需求； 　　校本的专业发展能使教师们建立起适应学校未来发展需要的共同愿景，促进学校和教师共同进步，因此，农村教师专业发展要在自己的学校或学区进行； 　　由导师引导教师校本专业发展，导师所掌握的有关培训技术和方法能够适用于以学习者为中心的、校本的教师专业发展； 　　培训模块以互动教学为基础，除了达到课程目标之外，还将促进批判性思维能力和参与性学习技巧的发展，使教师把课堂内容和农村环境联系起来，为他们提供适用于农村课堂的教学模式。 　　由此可见，导师制基于校本的农村教师专业发展，其目的是促进农村教师基于学校的专业发展，并通过把教师的发展与学校的发展联系起来，以促进儿童教育质量的提升。 　　 　　二、导师制的工作机制 　　 　　“导师(mentor)”是项目中最重要的角色，工作职责是对教师专业发展需求进行分析、培训教师、为教师提供专业咨询和支持以及评价和改进方法。罗马尼亚在全国41个县每个县分别选拔并培训4名导师。这些导师必须对农村学校的需求及其存在的问题有着深入的了解，有丰富的中小学教学经验和培训经验，有良好的人际互动、沟通和领导力，具有熟练的英语和驾驶资格。每个导师还需要得到有关教师专业发展、成人教育、学校规划、管理、改进等方面的培训。 　　导师对教师的专业指导可以分为三阶段八个步骤。 　　第一阶段：深入基层学校，通过参与式培训了解教师和学校发展需求，帮助教师认识自己的专业发展问题和需要。 　　第二阶段：在学校，帮助教师建立伙伴小组，帮助教师制定学期专业发展计划；为教师提供有针对性的培训资源。 　　第三阶段：通过课