眉批“导悟”写作堂奥抓手.docVIP

眉批“导悟”写作堂奥抓手 　　法国著名文学批评家、思想家罗兰，巴尔特说：“写作本身乃是一种悟，悟是一种强烈的地震，使知识或主体产生摇摆：它创造出一种无言之境。”福建师范大学潘新和教授指出：“写作是一种悟，学习写作也是一种悟。言语意识和言说技能，从某种意义上说不是老师教出来的，而是学生自己悟出来的，是存养、生长出来的。”因此，写作教学的关键就是为学生创造领悟写作规律的条件和环境，创造有利于学生发挥写作主体性的条件和环境，即通过教师的“导悟”来促成、加速学生的“自悟”，笔者在教学中以“眉批”为抓手，取得了较为理想的效果。 　　 　　一、教师：只“标”不“写” 　　 　　作文“眉批”一般包括“符号标画”和“书面评析”两部分。我将“评析”任务交给学生，自己只留下“标画”这“一半”，即除了在文尾写总批、打分数之外，教师在学生习作上留下的只是不同类型的批阅符号：在优美、生动的语句下面画上波浪线，在有语病的句子下面画上直线。在出现错别字的句子首尾加上小括号，在叙述、描写不具体的语句首尾加上中括号……究竟采用什么符号，没有严格的规定，只要师生双方达成“默契”即可。省去了大量的“评析”性文字的书写，为教师斟酌学生习作赢得了更充足的时间，从而能更加准确、更富有针对性地“标画”出每位学生习作的“长”与“短”。 　　 　　二、学生：以“写”释“标” 　　 　　在习作评改课上，教师紧扣本次习作训练的重点，抓住共性问题做精要的总体点评，把更多的时间留给学生，让他们书面“诠释”(包括“修改”)教师在其习作中“标画”的语句。 　　1　在优美语句对应的修改栏里，具体写出句子的“妙处” 　　教师用波浪线画出学生习作中的优美语句，是对学生的褒奖与激励，能够激发学生的成就感，增强其习作自信。但这方面作用尚停留于“写作动机”层面，还不能使学生的写作行为获得“操作”层面的优化，让学生写出这些句子在特定语境中的具体“妙处”，可以使他们对自己某方面的“写作长处”有更加明确的体认。潘新和教授指出，“要在读和写的实践过程中去不断思考???领悟……逐步获得自己对写作规律的认识……最为重要的是通过写作，认识作为作者的自我，从而发展自己的言语个性，并最终达成写作上的自我实现。” 　　2　将“不具体”的语句，在对应的习作修改栏中改具体 　　在习作批阅中，教师只用中括号标出“写得不具体”的语句。学生要想把它们改具体，儒要根据表达主题的需要，统揽全文，参照总批，审视本次习作的训练重点，在确定好“扩写”方向与重点的基础上，展开回忆、想象，调取习作素材，组织语言。这一过程是学生写作认识和写作行为的“深化”过程，是一个仔细比较、慎重选择的过程，常常是艰难甚至是痛苦的。潘新和教授说：“在人的言语人生中，必须经历写作的痛苦以至苦难，才能使言语生命逐渐生长、成熟。”可见，有意识地引导学生承受并接纳适度的“写作痛苦”，引领他们去追求，追求言语生命的自我实现，并在这一过程中去感悟、憧憬写作的“终极幸福”，无疑要比让他们一味享受“写作快乐”更为重要和必要。 　　3　在被删除语句的对应修改栏中，分析删除的原因 　　学生耍弄明白语句(单个的语句、连续几句或整段话)被?除的各种原因，就必须联系上下文。揣摩句与句之间的关系，有的还要观???习作主题、全文的结构安排等。列夫，托尔斯泰说：“(写作)不在于知道要写什么，而是在于知道不要写什么。任何出色的补充也不能像删节作品那样大大改善作品。”契诃夫认为，“删”与“写”相反相成，是一个过程的两个侧面：“写得好的本领就是删掉写得不好地方的本领。”“学生揣摩删除原因的过程，就是一个领悟写作奥秘的过程，这对于提高其写作能力具有非同寻常的意义。 　　4　修改病句和订正错别字 　　如上所述，教师画出了病句和含有错别字的句子，并不具体指出句子“病”在何处、哪个(或几个)字错了，学生要想把句子改通顺，把错别字全部订正，需要仔仔细细地读句子、认认真真地查字典、反反复复地作比较。甚至还要向同学、老师请教。与教师直接告诉学生或越俎代庖相比，这样“折腾”学生显然更有利于他们表达能力的提高。 　　以上四项仅是个别例举，教师可以根据不同年级学生的特点、不同阶段习作训练的要求，甚至针对同一班级中不同类学生的写作实际。适当增减“眉批”项目，灵活地发挥教师的“导悟”作用。 　　 　　三、“补救”：激发动力 　　 　　师生分工完成“眉批”(实际上学生既“批”又“改”)，不仅减轻了教师的作业批改负担，而且实现了教师“导悟”与学生“自悟”的有机统一，有效地提高了学生的写作能力，促进了学生“自改”习惯的形成。但这些“效益”取决于这样一个基本前提：学生必须积极、认真地参与“眉批”活动。 　　我用下面两个“公式”，对每一篇习作实行了“两次计分”，有效地激发了学生参与“