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直接和中国教师交流的美国教育家 兰本达 文 刘沛生 姜允珍（发表于《中国社会科学报》2010-10-21） 上个世纪80年代，我国的中小学（特别是小学）自发地 开展了一次轰轰烈烈的教学改革。当时，改革开放刚刚开始，长期被封闭的改革者们纷纷把目光投向境外，寻求改革的武器。这些被寻得的境外教育家中，兰本达恐怕是唯一直接和中国教师交流的一个。 兰本达(Brenda Lansdown)（1904-1990）是美国哈佛大学研究生院教授，上世纪40年代创立“探究-研讨”教学法。1971年，以她为主要作者的《小学科学教育的“探究-研讨”教学法》在美国出版。1983年，人民教育出版社将这本书翻译成中文出版。 1979年，75岁高龄的兰本达应邀访问了中国。当时人民教育出版社的刘默耕先生和北京师范大学的胡梦玉先生正在着手进行小学自然课的改革。为了使自然课程能够适应时代的发展，更好地为我国“培养社会主义建设者和接班人”的目标服务，刘默耕先生将自然课程的性质由“让学生学到一些浅近的自然科学知识”改变为“启发和发展儿童主动地创造性地自行获得知识和技能和运用知识技能的能力”，也就是“探究自然的实践行动”；他把自然课由单纯的知识性学科改变为“一箭多雕”的教育性学科。“多”是指通过自然课教学，使学生在知识、志趣、能力，在德、智、体诸方面都得到发展。在实际操作上，他从改变学生的学习方式入手，由过去单纯的接受式改变为探究式。这个思路，被兰本达认为和她的“探究-研讨”教学法的思路“相类似”，于是通过这次访问，兰本达的“探究-研讨”教学法就和中国的自然课改革结合起来了。 这种结合是有原因的。 兰本达研究教学的内部规律，但和一般研究者不同，她的目标，不仅仅是解决一般的“智育”问题，而是把智育放在人的整体发展这个大前提下来考察，不是简单地研究“教什么”和“怎样教”，而是以“为什么教”（即培养什么样的人）为前提来考虑“教什么”和“怎样教”的问题。她认为：“思想体系是社会结构的反映”，应该“让孩子们经过多年的教育学会一种思想方法，这种思想方法与他们生活的社会相适应”。在她看来，只有“一定的教学方法”才能“形成相应的思想体系”，她的“探究-研讨”教学法就是根据这个认识设计的。兰本达对“探究-研讨”教学法作过这样的概括：“通过对自然事物的观察、描述、互相交流感受和解释，在思想上形成解释认识对象的模型，然后在实践中加以检验，从而找出纷繁复杂的现象之间的关系和联系，形成对自然界的有秩序的理解。” 兰本达的课堂结构一般分为两个部分：探究和研讨。所谓“探究”，就是学生围绕研究目的观察、变革经过教师精心选择和组织的“有结构的材料”（即包含着概念的材料），收集事实和数据；所谓“研讨”，就是将获得的事实和数据汇集起来，进行集体讨论、加工，根据学生发展的水平寻找其中的规律。 应该说，“探究-研讨”教学法虽然是探究性学习的一种，但与其他探究性学习的模式比较起来，有着明显的区别。兰本达把“探究-研讨”教学法和在美国流行的“发现法”做比较时，阐述过“探究-研讨”法的一些显著特点： 1、 目标取向是关注人的整体发展。任何教学法都是促进人的发展的，但这种发展是一个有机的整体活动过程，不是像“制器”那样，先把各种“零件”做好，然后“总装”起来就行了。人们总是把人的发展分成若干个方面来研究，以便寻找各个局部的内部规律，但有人却误以为客观情况就是零碎的、互不相干的，忘记了把局部放在全局中去考察了。 “探究-研讨”教学法不同，它正是让教学这个局部融进人的发展的全局中来考察的。它既重视知识的获得，更重视在获得知识的同时“发展一种思想方法”。兰本达曾经充满自信地宣称：“‘探究-研讨’教学法是从现实中学习、共享集体思维、通过集体的影响完善个人思维的典范”。 2、 重视概念。许多教学理论都重视概念的教学，但一般都是通过理解、接受前人的结论，单个地、零散地建立概念。“探究-研讨”教学法则更重视儿童概念的形成、发展和概念之间的联系，兰本达说过：“就我而言，概念是每节课的指路灯”。她接受了维果茨基的观点：概念是语言和思维交互作用的结果。形成概念的过程，就是“让孩子们把他们的前语言思维转变为语言，并用他们自己的话讲出来”。她的目标是让孩子们的概念逐步地在两个维度上得到发展：一是提高概念的水平。随着孩子在语言和思维方面的发展，让概念从混合思维出发，逐步沿着“概念箭”，经过复合思维、前概念思维水平向科学概念“逼近”，直到概念思维；另一个维度是提高概念的功能，逐步使分散的概念互相关联，形成概念网络。在她看来，“如果有的孩子能从关系或形式的角度觉察事实和观念，许多孤立的单项知识就可以连成网络成为感知许多新体验的发源地”。刘默耕先生将之形象地表述为“让儿童用已有的认知同化新知”。 3、 注重儿童间的相互作用。兰本达接受了维果茨基的另