台湾的听障融合教育问题.doc

第三講：台灣的聽障融合教育問題 林寶貴 融合教育起源： 1988年美國重度障礙者協會提出重度障礙學生應在普通班接受教育的訴求後，成為1990年代特殊教育安置的主流。 融合教育精神 所有學生都在主流環境中接受教育。 塑造每一個學生的學習環境。 將學生的需求帶進普通班級内。 三、特殊教育相關運動的發展與特徵 運動名稱 常態化、 反隔離 回歸主流 普通教育改革運動 融合教育 （完全融合） 自我決策 主要興盛年代 1960s 1970s 1980s 1990s 2000s 主要運動緣由 爭取障礙者教育權益 爭取在常態環境中接受教育 爭取更多對象在常態環境中接受教育 爭取不分類、無標籤的普通班教育 重視培養障礙者獨立能力的教育 增列之主要保障對象 重度障礙者 輕度障礙者 中度障礙者 重度障礙者 所有障礙者 主要措施 提供障礙者教育 將障礙學生安置在主流教育中 提供資源教室方案 在普通教室中提供特殊需求服務 不強調教育形式，強調最後教育成果 特殊教育教師定位 在自足式班級中執行特殊教育工作 在自足式班級中執行特殊教育工作 在自足式特教班及資源教室執行特殊教育工作 消失或在普通班提供特殊需求、扮演諮詢及支援角色 在各種班級型態中執行特殊教育 執行困境：運動更迭原因 隔離式教育易受標籤 只顧極少數對象：普通班中障礙學生未獲得特殊教育服務 障礙學生常遺漏普通班某些重要課程 特殊教育 功能不彰 （考驗中） 四、融合教育實施的支持觀點 1.立法的保障，包括94-142公法、101-476公法以及各國特殊教育相關法案等，均紛紛訂定最少限制環境的教育安置原則，使融合教育與社會型態具有法定的地位。 2.融合教育使每個學生而非特定族群，都能從中受益，包括在課業、情緒表現及社會互動關係上，均可獲得充分的進步。 3.基於經濟效益的考量，融合教育的形式減少特殊教育經費的支出及資源浪費的現象，得以將教育資源與努力充分運用在教學上。 4.融合教育下的特殊學生沒有標籤效應，沒有次等學生族群的分類。 5.輔助性科技的開發與應用可發展適當的學習情境，有利於身心障礙學生在普通班級學習適應，增加融合教育的可行性。 6.教學技巧的發展，使教師有較多且較彈性的有效教學策略，得以在融合班級中靈活應用於不同特質學生身上。 7.融合環境中個別差異的事實，可幫助學生與家長有機會認識個別差異，並學習接納身心障礙學生以及掌握協助他們的方法。 五、融合教育實施的困境 1.適性安置的困境。 2.配套措施的困境。 3.學生能力差異的困境。 4.一般學生受教權的困境。 5.相關支持人員的困境。 6.一般教師專業能力的困境。 7.特殊教育成效受到質疑的困境。 8.專業人員共同合作的困境。 六、台灣實施融合教育的現況 （一）學前階段 1.新竹教大實小學前實驗班。 2.新竹市載熙國小學前班。 3.彰化啟智學校融合實驗班。 4.台中啟聰學校幼稚部融合實驗班。 5.台北啟聰學校幼稚部融合班。 （二）國小階段 1.新竹教大實驗小學。 2.基隆市深美國小。 （三）國中階段：新竹市育賢國中。 （四）高職階段：普通高職增設大量特教班。 （五）自足式啟聰班轉型成綜合類資源班。 （六）啟聰學校學生大量減少，招收各類障礙學生。 （七）融合班學生比例（普生比特生＝2：1或3：1）。 （八）融合方式：部份融合、完全融合。 (九) 2007~08年度國小階段在3所聾校就讀的聽障學生只剩92人；在普通學校資源班或普通班的學生有1318人；國中階段在聾校的聽障學生只剩119人；在普通學校的聽障學生有778人。 七、融合教育實施的應對策略： 1.考慮安置原則。 2.考慮國情與教育環境。 3.提昇普通班教師特教知能。 4.調整聾校特教教師角色。 5.家長應有正確觀念、積極干預。 6.調整雙方學生態度。 7.建立專業團隊合作關係。 8.提供充分支援系統。 （1）行政單位 （2）學術單位 （3）專業人員 9.需要幼稚園、普通班、行政人員、教師、學生、家長等的接納 10.防止過度融合的後遺症。 11.要有回歸的機制。 1