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对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究 导读：就爱阅读网友为您分享以下“对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究”资讯，希望对您有所帮助，感谢您对92的支持! 对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究 教师提问是指教师依据特定的活动目标，根据相关的活动内容，设置一定的疑问情境进行教学问答的一种活动组织形式。[1]提问是集体教学活动的核心，日本著名教育家斋滕喜博甚至认为，提问是“教学的生命，”“提问提得好即教得好。”[2]不合理的提问会抑制幼儿思维的积极性与创造性，降低教学的有效性。教师应当关注并精心设计集体教学活动中的提问，以最大限度地保障教学质量。 一、幼儿园集体教学中教师提问的现状 笔者对长沙市某幼儿园组织的9个集体教学活动中教师的提问和幼儿的反应进行了观察，发现幼儿教师在提问中存在如下突出问题： (一) 数量多，但质量低 在笔者观察到的教学活动中，教师每次活动至少要提问25次，最多一次高达42次，平均每次活动提问的次数多达32次。高密度的提问已经成为目前幼儿园活动组织中的重要特点。但这些提问的质量都不高，往往是幼儿都懂的要问，幼儿不懂的教师不问; 一看就明白的多问，无需解释的还问。例如，有位教师在科学活动“认识长颈鹿”中是这样提问的： 教师：小朋友，你们去过动物园吗? 幼儿：去过。教师：动物园好不好玩呀? 幼儿：好玩。教师：动物园里都有些什么动物呀? 幼儿1：大象。教师：还有吗? 幼儿2：老虎。教师：还有什么? 幼儿3：孔雀。教师：还有没有? 幼儿4：猴子。教师：有一种动物脖子很长，它是什么? 幼儿5：仙鹤。幼儿6：长颈鹿。教师迅速捕捉：对，就是长颈鹿。然后呈现挂图，接着问：请小朋友说一说长颈鹿长得什么样? 头上有什么? 身体上面有什么? 身体下面有什么? 身体后面有什么? 它喜欢吃什么? 它的生活环境是什么样的? 如此高的提问频率与程式化的提问方式不仅显得冗长累赘，而且限制了幼儿思维活动的空间，剥夺了他们发现、体验的机会，他们只能亦步亦趋地跟在教师的后面。另外，在活动中，教师习惯以“对不对”“好不好”“是不是”等方式发问，幼儿无需任何思考，就可以机械地用“对”“好”“是”等来对付。这样的提问无法对幼儿的思维构成挑战，容易流于形式。 (二) 幼儿应答机会分布不均，存在不公平 笔者在观察中发现，发展水平较好的幼儿被要求答问的机会最多，中等水平的幼儿次之，发展较缓慢的幼儿最少，即教师提问后喜欢请“能干”的幼儿回答，一个活动中有些幼儿获得了5~6次回答问题的机会，而30%以上的幼儿一次机会也没有。由此可见，教师普遍较多地关注发展较好的幼儿。 如在大班的谈话活动“动画片里的人物”中，小朋友们讲到动画片都很兴奋，老师提了一系列问题，小朋友回答得也很积极。但笔者发现有几个小朋友自始至终都没有举手，于是走过去，听见他们在讨论“奥特曼”，非常投入。等到活动结束后，笔者问他们为什么不举手，有个小朋友说：“不想说。”另外一个小朋友说：“老师喜欢叫×××回答问题。”还有一个小朋友说：“我每次举手，老师都不会叫我。” 由于答问机会的不平等，致使一部分幼儿丧失了信心，或宁愿游离在教学活动之外，成为“边缘人”。这种提问产生的负面效果值得教师警惕。 (三) 封闭式问题居多，开放式问题少 封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考，只有一个或者几个固定的标准答案，而开放式问题没有明确的、固定的标准答案，能够给提问对象以更多的思维空间。[3]笔者在观察中看到的情况是，教师偏向于提封闭式问题，而较少提开放式问题(如图1所示) 。请看如下案例： 在中班语言诗歌创编活动“风和云彩”中，老师问：“为什么云会动?”一个幼儿说：“因为 我在动。”教师说：“还有不同的回答吗?”又有一个幼儿说：“因为这是动画。”教师说：“还有不同的想法吗?”幼儿说：“我动，云也动。”很多幼儿开始加入讨论，究竟是风在动还是“我”在动。教师只好叫幼儿坐好，终于有个幼儿说：“是风吹动的。”教师欣喜地说：“我同意这个小朋友的说法，是风吹得云在动。” 在活动结束后，笔者问教师，既然幼儿对”云为什么动”这么有兴趣，为何不让幼儿探索下去呢? 教师的回答是：“我也想这样做，但是如果原计划不能完成，活动就不完整了，只好放弃。我的目标不是讨论云为什么会动，讨论时间太长的话就跑题了”。 由此可见，在教学活动中即便提问这么多，幼儿依旧是灌输的对象。他们的兴趣得不到发展，需要得不到尊重; 他们的感受不被教师关照，观点也不被教师接纳。教师的启发和诱导都是在封闭的控制系统内进行的，塑造的是幼儿标准化的行为和反应。 (四) 教师给予的待答时间太短，不利于幼儿思考 有的教师提问之后，留给幼儿思考的时间很短(一般是1秒种左右) ，回答问题的幼儿要么茫然不知所措，要么答非所问。这不仅没有发挥提问激发思考的作