新课程标准规范改革视野下高等师范教育课程的反思.docVIP

新课程标准改革视野下高等师范教育课程的反思 卢 丹 丹 （河南师范大学教育与教师发展学院 河南新乡 453007） 【摘 要】新一轮的基础教育课程改革对高等师范教育提出了新的要求，同时也是给高等师范教育的课程内容提出了新的挑战。针对基础教育课程改革的需要找出高等师范教育课程设置方面的问题所在，提出顶岗实习与脱产培训相结合的模式，有效的解决高等师范教育课程设置的弊端。 【关键词】基础教育课程改革；高等师范教育；顶岗实习；脱产培训 新一轮的基础教育课程改革对高等师范教育提出了新的要求，同时也是给高等师范教育的课程内容提出了新的挑战。如何适应基础教育课程改革的需要，培养新型师资，是当前高等师范院校迫切需要解决的问题。在这样的形势下，我们必须首先明确基础教育给高等师范教育的课程设置提出的新要求，才能更好的应对基础教育课程改革的挑战。 一 基础教育课程改革对高等师范教育课程内容的要求 （1）课程结构突出“师范性” 新的课程改革提出了新的课程观、教学观、评价观、学生观，师范生要形成这些新的教育理念，对高等师范教育课程结构也要求更加突出师范性。首先加强教育理念的学习，为学生的具体教学实践提供理论基础与指导；其次，是课程理论的学习，提高他们对课程的认识，同时培养他们对课程编制的主体精神的理解；最后，增加课改动态课程，主要是为学生提供国内外课程改革的方向与内容，使学生对当前的教育改革有及时的了解，不断更新教育观和教学观。 （2）课程体系要体现综合化 基础教育的新课程改革增加了活动课程、综合课程、选修课程、研究型课程。新课程改革的对课程综合化要求是对高等师范教育单一的课程结构提出了挑战。那么在应对这个挑战时，高等师范教育在课程设置上要促进课程的多样化和规范化，必须按照综合素质课、学科课、教育理论与技能课、实践实训课四大模块,重新构建高师课程体系[1]。各专业要按照本专业课程的地位和作用,重新调整界定课程类型；合并相关课程,减少课程门类；增加小型化、专题性课程,积极探索多样化的研究型课程；改革教育理论课程结构,形成教育基础理论课、教育教学技能课和教育实践实训课三类比例合理的教育类课程；打破文理界限,实行选课制；将公共课整合成为教育类、人文社科类、自然科学类、艺术类、技能类等模块。 （3）课程安排应具有实践性 新课改对教师角色的多重需要，要求高等师范教育的课程应给予学生更多的实践锻炼机会，提升实践能力与水平。实践形式的灵活性体现在:学校统一组织的实习与见习，具体为观摩教学、讲课、班级组织与管理、学校管理；参与本校或实习学校组织的研究课题;班级内部开展的讲课与互评活动；个体在课外、校外的自发实习锻炼。实践时间的合理性表现在:将实践作为一种长期的、与理论学习不断互补的任务，在大学四年当中不间断地进行；实践是将理论转化为经验与能力的更新教育观与教学观。 二 高等师范院校课程设置内容上存在的问题 （1）专业类课程缺乏师范性 研究表明：在我国高等师范院校课程计划中，普通教育课程占总课时的21%，学科专业课程占70%，教育专业课程占9%。[2]由此可以看出，专业课程比例过大，且专业课程设置单一，难以适应当前社会经济和科技文化的发展。课程设置注重学科专业课程的纵向发展，而忽视学科之间横向知识的联合，造成了培养的学生知识结构单一，适应能力和综合能力不强，不能满足素质教育和新课改对教师素质的要求。专业课、公共课内容盲目向综合性大学看齐，内容庞杂，特别是专业课缺乏师范性和针对性。我国高等师范院校教育专业类课程设置“师范性”贫乏注定了师范生职业素养的贫乏，导致学生难以获得扎实的教育理论基础，教育教学技巧得不到充分锻炼，学生很难适应教育教学工作的实际需要。 （2）教育类课程缺乏时代性 在高等师范教育的课程结构中，教育类课程比例偏低，不能很好的为学生在今后的职业生涯中做充足的知识储备。由于新课程改革实施以来，对中小学教师的素质也提出了新要求，而培养教师的师范院校的教育类课程却没能做出相应改变，无法适应新课程对教师提出的较高要求。师范专业应有的特点没有渗透到教育的全过程中去，体现师范特色的教育类课程一般只开设教育学、心理学和学科教材法三门课程，无论是教师、学生还是学校管理部门都把这三门课当必修课来处理。而且这三门课的内容，沿袭几十年一贯的内容，重理论轻实用，不能满足现在现代的教育发展。 （3）实践类课程缺乏实效性 在我国的高等师范院校中，教育见习、教育实习，作为实践类课程，实习时间太短，教育实习一般只有6—8周时间，并且是一次性集中安排，在短短不到2个月的时间里，除去动员、准备、总结等环节，学生真正在学校实习的时间近有4—6周。实习内容单一，缺乏有效的指导和严格的考核，流于形式，实践类课程对于师范生在未来教的角色上发挥的效用，针对性较弱。 三 课程设置方面相悖问题的