第七讲_心理物理学.pptVIP

（三）混合设计 在一个研究中有些自变量按组内设计安排，有些自变量按组间设计安排。一般说来，如果一种自变量很可能会影响另一种自变量，那么对这些自变量按组间设计安排，其余的自变量按组内设计安排。 心理学研究领域中的大多数研究都不仅涉及一个自变量，而是多个自变量共同作用的结果 Johnson，Petzel，Hartney和Morgan（1983）用混合设计的方法比较抑郁者和非抑郁者的记忆成绩。他们假设，抑郁者比非抑郁者对于未完成的记忆任务的记忆效果更好。实验中，要求抑郁组和非抑郁组完成20项记忆任务，其中，10项记忆任务在完成之前被打断。在全部任务完成后，要求被试回忆记忆任务的名称或尽可能多地描述记忆任务。 被试变量是组间设计，任务类型是组内设计。 两因素混合实验设计 基本特点 两个自变量，每个自变量有两个或两个以上的水平，如p×q个处理水平 两个自变量一个是被试内变量，另一个是被试间变量 研究者对被试内变量的效应以及两个因素的交互作用更感兴趣 被试分配模式 将被试随机分配到被试间变量的各个水平，使每个被试接受与被试间变量的某一水平相结合的被试内变量的所有水平 2A（a1，a2）×3B（b1，b2，b3）的实验设计，6个处理水平，A因素是被试内变量，B因素是被试间变量 6名被试，随机分配到B因素的三个水平上，每个水平两名被试，每名被试接受A因素的所有水平 例子 汉字的频率和声旁规则性是否影响读者的阅读速度 自变量：2字频（高频、低频）×2声旁规则性（规则、不规则），四种处理水平的结合，字频是被试间变量，声旁规则性是被试内变量 实验材料：160个汉字，每种处理水平40个汉字 被试：50名中学生，随机分成两组，每组25名，一组只阅读高频字，包括高频-规则字和高频-不规则字，一组只阅读低频字，包括低频-规则字和低频-不规则字 因变量：阅读汉字的反应时（每名被试阅读40个汉字的平均反应时） 数据表 方差分析 小样本设计 大样本研究适合以正常人为被试进行 某些特殊的被试个体较少，难以采用大样本研究，采用小样本甚至个案研究 充分考虑了被试的不同质 探讨稀有现象的有效方法 ABA设计 比尔哭的矫治 多基线设计 例：问题行为研究 （哭的）基线期 哭的消退 ABAB设计案例 霍尔(Hall)等研究人员，于1968年利用正强化原理来处理一位一年级学生Levi的分心动作，培养其专心听课行为。实验是这样进行的： 1．基线期。为期7天。每天在择定的时间内观察和记录Levi的用功行为。先观察Levi每天上课时专心于注意教师与功课的时间有多久，每10秒钟记录一次，以计算其用功行为的百分率。结果是65％左右。教室环境是：Levi每当专心用功，教师不予理睬；每当分心捣乱时，如吵闹、干扰同学、不用功等，教师则加以注意。 2．处理期。为期12天。行为矫正策略是：对用功行为加以注意，对分心动作则不予理睬，即运用正强化原理。结果是增强了Levi的用功行为，用功时间提高到90％。 3．还原期。共3天。让Levi恢复到基线期环境，结果用功行为降至60％。 4．再处理期。维持了4天。再次使用正强化原理，注意其用功行为，忽视其分心动作。结果是用功行为的百分率再度提高。图4—3表明Levi在接受行为改变方案过程中用功行为的变化情况。 实验处理的结果显示，用正强化原理来处理学生Levi的分心动作、培养其用功行为是成功的。同时也说明了这样的道理：学生中的分心行为、扰乱动作是教室里常见的不适应行为；教师如果能够自觉地巧妙地运用具有区别性的社会强化手段来处理，对截然不同的用功行为与分心动作采取泾渭分明的态度，那么对培养学生良好的用功行为将会取得明显效果。这里最重要的原则是：教师应多注意与关心学生良好的行为表现，而对学生的不好行为可以故意不加理睬。 多基线设计 第四章 心理物理学 科学心理学之初 1860年，费希纳，《心理物理学纲要》 心理物理学方法的中心问题是揭示物理量（对身体各感官的刺激）与心理量（各种感觉或主观印象）之间的数量关系。 促成了科学心理学的诞生 物理量与心理量 传统的心理物理学 感觉阈限的测量 阈上感觉的测量，也就是心理量表的制作 感觉阈限的测量 绝对阈限：刚刚能引起感觉的最小刺激强度叫做绝对阈限（absolute threshold）。 差别阈限：刚刚能觉察出两个刺激有差异的刺激变化量称为差别阈限（difference threshold），又称最小可觉差（just noticeable difference，j.n.d）。 操作定义 绝对阈限：有50%的次数能引起感觉，50%的次数不能引起感觉的刺激强度为该刺激的绝对阈限。 差别阈限：有50%的次数能觉察出差别，50%的次数不能觉察出差别的刺激强