国小高年级视障儿童写作连贯之研究陈绮君台北护理健康大学听语.DOCVIP

國小高年級視障兒童寫作連貫之研究 陳綺君 台北護理健康大學聽語障礙研究所 壹、緒論 寫作為複雜的心理認知過程，作者從長期記憶中提取與主題相關的知識經驗，並運用適切文字，將其組織為合於語法、構詞之文句，繼而依照邏輯、順序，將各句組織為文章，用以表達意見或陳述事實（Flower Hayes, 1981; Hayes, 1996）。寫作在語言處理過程為較高階之能力，與閱讀能力及整體語言能力均具正相關，並為評量兒童語文能力具體方式之一（陳明彥，2002；楊如雪，2003；Asker-árnason, Wengelin, Sahlén , 2008; Juel, 1988）。 兒童寫作從學前階段以畫圖、塗鴉為主的準備期（preparation）開始，至入學後進入收斂期（convergence），以圖文並茂、「似寫口說」（write like talk）表示意見。隨著年齡增加，且接受正式寫作教學，兒童以紙筆表示想法時，圖畫漸漸減少，文字漸漸增加，最終以單純文字表達想法，進入了解書寫、口語差異的分辨期（differentiation），待寫作發展成熟，遣詞用字、內容組織等均具一定水準，可充份利用各種寫作技巧於不同文體中，即進入統合期（integration）。且隨年齡增加，兒童流水帳式的敘述會逐漸減少，與主題相關訊息會逐漸增加，在國小五年級時，兒童可寫出結構佳，具多個情節（multiepisode）的敘事（黃瑞珍、黃玉凡，2001；錡寶香，2009；Kroll, 1981; Scott, 2012）。 寫作而成之述文（text）能否為讀者所了解，篇章連貫（coherence）為一重要因素。而篇章連貫又需有凝聚（cohesion）。凝聚為文內前後段落、句子，是否連接恰當，為述文中之微結構（microstructure）；連貫則除了文內前後段落、句子是否連接恰當外，還需加上文章內容與外界能否連結，使讀者能了解作者所寫，為述文中之鉅結構（macrostructure）。凝聚與連貫之間具交互作用，且凝聚為連貫條件的一部份，兩者難以確實分割；而相較於凝聚，連貫和寫作品質間的關係更為密切。在寫作敘事中，文章連貫越好，寫作品質（writing quality）也越佳（Witt Faigley, 1981）。寫作連貫評量中，有包含凝聚、述文取材、組織、及述文結構等項目的整體連貫量尺（Holistic Coherence Scale, Bamberg, 1983），也有直接評量整篇述文凝聚及結構之基本連貫量表（NAEP Scoring Guide: Primary Trait Coherence, McCulley, 1985）。 國內外均有研究發現，典型發展兒童隨著年齡增長，寫作經驗增加，述文中的連貫、凝聚表現亦漸趨成熟（曾啟瑞，2008；Asker-árnason, Wengelin, Sahlén , 2008; Fitzgerald Spiegel, 1986）。但若是在學前階段診斷為發展性語言障礙（Language Impairment）的兒童，學齡階段即使語言能力已在正常發展範圍，但寫作品質及口語敘事表現仍較典型發展兒童為差（Fey, Catts, Proctor-Williams, Tombling, Zhang, 2004）。 重度視障兒童為先天或後天原因，造成視覺構造或機能缺損，經最佳矯正後，依萬國式視力表所測優眼視力未達0.03，或視野在20度以內（教育部，2013）。重度視障兒童若認知在正常發展範圍內，則視覺障礙對兒童語言習得並無直接影響（萬明美，2008）。但從早期語言學習過程中即缺乏視覺學習管道之兒童，由於缺乏練習經驗，在學前階段其語意較常出現錯誤，語用能力亦與典型發展兒童有所不同（吳又熙，1995；蘇湘芬，2006；; Erin, 1990; Perez-Pereria Castro, 1992）；至學齡階段，其音韻覺識、閱讀理解、拼字等各項語言能力，均略較典型發展兒童為差（Bigelow, 1987; Clark Stoner, 2008; Dodd Conn, 2000; McConachie, 1990）。 由於寫作能力受各項語言能力交互影響，為了解高年級重度視障兒童之寫作表現是否與典型發展兒童相若，或因缺乏視覺經驗造成其表現較差，研究者欲以具體指標探討重度視障兒童寫作表現，並與典型發展兒童進行比較。 依據上述研究目的提出三項研究問題： 研究問題1：國小高年級重度視障兒童在述文連接詞使用上，使用之種類及次數，與典型發展兒童是否不同？ 研究問題2：國小高年級重度視障兒童在述文連貫分數人次分佈上，與典型發展兒童是否不同？ 研究問題3：國小高年級重度視障兒童在述文主題維持上，與典型發展兒童是否不同？ 貳、研究方法