布鲁纳和结构课程理论.doc

布鲁纳和结构课程理论 1 20世纪五十年代末叶，由教学内容和教学方法统驭着教学论，的确发生了质的变革。此前，追溯到古希腊和中国先秦时代就有的教学“思想”，绵延两千年才发展成为“论”，即概念体系。夸美纽斯的《大教学论》，只是在教和学的“艺术”范畴构建理论体系，它也稳健地持续将近四百年。当二十世纪初经验主义的活动课程以内容和方法的大冲突式改造向历史悠久的学科课程挑战的时候，发生了教学由“重教”到“重学”的重大转变，但教学论的基本建构模式也没有质的改变。 前述新技术革命，终于创造出一种前所未有的人类文明新格局，这种格局呼唤着一代能够解决新问题、适应变动不居的社会文化、有能力和才智的新人。旧式的教学，或以策略或以风格见长的教学，传统技术和艺术的教学，都无法训练出这样的新人。以认识结构学说为基础的结构课程应运而生，它与学科课程和活动课程相比较，在形式上虽然依然是学科课程，但在目标观念上却发生了质的变革：教学不只是致力于知识量的积累或智力程度，而是由对“结果”的关注转变为对产生结果的动态“过程”的关注了。 皮亚杰的发生认识论，把智力设想为通过生长着的有机体与其环境相互影响而建立的复杂而又灵活的“图式”，“图式”在教学活动中通过同化、平衡、顺应而发展，深入地研究了认知的“结构”及其发展的“过程”，为教学论能发生上述质的变革提供了理论支持。在教学问题上，认知心理学派与行为主义心理学派的重要分歧就在于，行为主义重视习得习惯、尝试错误，重视通过控制奖励刺激来诱导学习，而认知学派却重视习得“结构”、重视在解决问题过程中发生顿悟或洞察。因此认知心理学恰恰为50年代未科学教育陷入技术革命挑战的困惑氛围的严峻情势，拓通了抉择的新思路。 50年代未崛起于美国，60年代显示出世界性动向的课程改革运动，不纠缠于儿童中心或社会中心，不再过分地局限于活动课程或学科课程，而是深层次地探索现代化和科学化，被称之谓“学问中心”。美国教育家。心理学家布鲁纳（Jeroms S. Bruner）的结构课程、学科结构教学理论，在这场运动中无疑是作出了最杰出的理论贡献。 就教学论自身的建设来看，布鲁纳是在教学困境中抉择新理论。其流派可归为有认知倾向的折衷派。尽管布鲁纳理论的直接宗旨是适应科学技术新时代，是针对苏联征服宇宙空间，是由于教育正在引起全社会关注；尽管在教育实践中，布鲁纳理论所指导的改革在60年代中期以后渐显困境，他本人也在1971年的文章中对改革表露出反思意向；甚至“其理论价值远未得到广泛肯定，而任教学实践的检验中几乎遭到了完全的失败；我们依然认为，由“结果”转向“过程”，由“具体”转向“结构”，重视发现或探究学习，这在20世纪人类教学论的发展史上，作为具有其本然价值的里程碑是当之无愧的。 2 布鲁纳的教学论思想是如何对待困惑和抉择课题的，这主要可以从他的教学目的论观念中得到解答。 为了培养新一代知识领袖，实施英才教育，或者说在学生时代就把新一代作为小学者、小科学家来培养，布鲁纳在由一大批科学家、教学专家和心理学家集合召开的“伍兹霍尔会议”上，提出了“学科结构”或“结构课程”的著名理论设想。 这一设想的核心，即是提高中小学课程的学术性，追求课程的学问中心特色，设想产生的困惑基础是美国教育的学术水平己低于苏联，这已经影响到美国科技人才数量和质量的国际优势地位。设想产生的有力支柱是布鲁纳研究的迁移理论，以及他所大胆假设的学生潜能。 就迁移理论来看，布鲁纳超越了原先已有的知识技能迁移学说，提出一般迁移的概念并加以论证。他认为，一般迁移所依赖的是学科基本结构，学生一旦掌握了基本结构所包容的概念、原理，就完全可能把它迁移运用到学习新知识、解决新问题的过程之中，这样，对于在变动不居的科学社会中可能出现的新问题和新情境，也就完全可能应付自如。在这里，布鲁纳把迁移理论由具体知识技能的局限性对象转变到态度和原理的、结构的非限定性对象范畴。就学生潜能来看，布鲁纳根据其学科基本结构的普遍适应性，乐观地假设说“任何学科都能按照某种正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。而且，他为这假设作出了慎重辩析，在他看来，儿童发展中的每一特定阶段，都有这阶段儿童观察世界、理解世界特有的方式，那么，当我们教给他们某门学科的时候，关键问题就在于依照这一特有的方式，阐明这门学科的基本结构。“任何观念都能够用学龄儿童的思考方式正确地和有效地阐述出来；而且这些初次阐述过的观念，由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确。” 迁移理论和学生潜能的估计，小是为布鲁纳实施英才教育、培养科学家的目标作了辩析。在布鲁纳看来，儿童的智力与科学家的智力之间的差别并不是实质性的，只能说儿童掌握的知识经验少，理论层次低，智力发展的程度有与科学家相比较的重大差距，